古诗文教学中字理分析热的冷思考.docx

? ? 古诗文教学中字理分析热的冷思考 ? ? 余向阳 缘起 近些年来，好多老师在阅读教学中大讲一些字理，这种处理方式在古诗教学也很常见。在一次全国性的教学研讨观摩活动中，有位老师执教《望天门山》一课，在全诗28个字中一共讲解了8个字的字理，占了全文字数的四分之一之多（其中一些还是学生早就会的很简单的字）。在古诗教学中，如此大面积地讲解字理，十分罕见。之后，笔者在省市级古诗文教学观摩中，也不时看到字理分析的踪影。古诗文教学中字理分析让人有乱花渐欲迷人眼的感觉，新奇之余，也引发了笔者的一些思考。 分析须有“度” 以《望天门山》为例，在课的第一个环节“据形索义，识字解题”中，执教老师以甲骨文为媒介，引领学生字理分析，了解字义，进而理解题目意思。 老师出示“天”的甲骨文字形，让学生先来看字的下半部分，是“大”字，是一个人张开双臂的形状，上面是圆圆的头。字形提示头顶，头顶是人身体的最高处，于是字义引申指很高。接着，出示甲骨文，这是繁体的“門”字。左边一扇，右边一扇。单扇为“户”，两扇合为“门”。古装舞台戏没有门，用动作来表示（模仿关门、开门的动作），这就是关门，这就是开门。然后老师出示甲骨文字“出”，让学生读课题。让学生从“天门山”三个字，据形索义，想象一下天门山是怎样的？最后，出示“望”字的甲骨文，引领学生观察，字像一个人站在土坡上睁大眼睛抬头向远处看，让带着理解一起读课题，读出远看的感觉。 在解题读题部分，这位老师不厌其烦，接二连三地对课题四个字，进行了字理分析，引领学生“据形索义，识字解题”，的确有些与众不同，让人耳目一新。殊不知“天”“门”“山”三个字对四年级的学生来说，早已学过，其音、形、义已经掌握，有必要走那么多弯路，进行复古还原，大费周折地索求意义吗？尤其值得一提的是，是当老师出示甲骨文字时，许多学生误以为是“人”字，老师还得再让学生仔细观察字的下半部分，是“大”字，是一个人张开双臂的形状，上面是圆圆的头。这个字本义就是头顶，头顶是人身体的最高处，于是字义引申指很高。古人认为最高的是什么呢？经过点拨，学生这才恍然大悟，说是“天”。如此一来，是不是把原来比较简单的，说得越来越复杂，越来越说不清楚了呢？汉字的理据教学并非多多益善，而是要根据教学真正需要，“有节制”地合宜开掘才是正道。否则，一堂课上的汉字理据教学过多，古诗教学课，变成字理分析课，又会成为另一种形态的“满堂灌”了。笔者以为，解题环节中，相对而言，题目四字中，对“望”进行字理分析足矣。“望”暗含着诗人的观察角度，与诗行中的“孤帆一片日边来”来有照应之关系。“望”是会意字，甲骨文的“望”，是模拟一个人站在土墩上翘首远看的样子。表明作者对天门山、楚江水的观察点是远离天门山的。正因为是远距离观山，山的全貌才能“全景人目”。字理分析并非多多益善，在教学中，我们根据学生的年龄特征，应选择合宜的汉字，进行有度的字源阐释，切不可为了追求“新意”“创意”，进行过度、肆意的挖掘，否则，难免有为分析而分析的嫌疑了。 溯源应有“界” 一位教师执教人教版第八册《独坐敬亭山》中“相看两不厌”一句，用溯源分析法给他们讲解这个字的形义演变过程。告诉学生该字繁体写作“厥”，是会意兼形声字，从厂从猒。“厂”像山崖石穴形，是可以掩体处；“猒”本就是会意字，由“犬、肉、甘（已变形）”三部分合起来，表示一只狗吃饱了，很满足。后来与“厂”合体，表示一只狗为躲避其他动物的抢食而躲在山崖下吃肉，本义还是满足，如“学而不厌”。所以该诗用“厌”的本义来表明诗人与敬亭山的亲密关系。由于生活中满足易生厌，后来“厌”就引申为厌倦、讨厌。规范简化写成“厌”，省去了肉、甘。初听起来，感觉新鲜。教师授予学生的这个汉字知识也许是正确的。学生可能也明白了“厌”的形义关系和在诗中的意思。但在一节古诗课堂上，花如此多气力绕来绕去讲这个字理依据，对四年级的孩子来说，他们是否真正理解，要打个大大的问号，毕竟字理分析溯源，要看受教育的对象，而分析仅是一个手段，绝非目的。笔者在听课过程，不时遇到类似剖析字形，挖掘字理的教学处理。如教学人教版白居易《草》中“离离原上草”的“原”字，为帮助学生理解“原”的形义关系，教师给学生解说该字义的演变过程：“原”字是会意字，原本是由“厂”和“泉”构成，“厂”像前檐突出的山崖，所以整个字形像泉水从山崖里汩汩流出。后来隶书把原来“泉”下面的“水”写成“小”，字变成为“原”。“原”的本义是水源、源泉。泉水聚集一起水面就会平缓，故又引申指宽广平坦的地方，并成为“原”的主要意义，如“平原”“原野”。所以“离离原上草”的“原”用的是引申义。后来人们为了表现本义的“原”，就加“氵”写作了“源”。了解了“原”的字义，再看诗句，感受到诗人所描绘的辽阔原野和“原上”那绵延无际的野草的景象。听到这里，笔者感觉古诗教学中