项目课程的理论与开发研究.docxVIP

项目课程的理论与开发研究 ——徐国庆博士华东师范大学职成所副教授 一、从教学论到课程论 （一）何为课程 课程是教育的精致化需要，严肃性是课程的根本属性。 西方：课程即跑道。 两个要素：方向与经过，引伸为课程即课程目标与课程内容及组织。 中国：功课（内容）及其进程（组织） 课程在组织学问的同时，也在组织人与人的关系。不同的课程模式，会形成不同的师生关系， 以及不同的教师与教师的关系。 （二）课程论兴起的原因 1、课程是制度化教育的产物，是教学经过规范化、系统化的需要。 2、近代课程理论进展的结果。杜威的阅历课程论。 对学科课程理论的突破使人们意识到，仅仅对课程内容做些删减，或对编排挨次做些调整是不够的，还不能充分体现人们对教育的新设想。改革还必需触及一个上位问题，即依据何种逻辑来设置课程。 （三）课程的类型 古德兰德把课程划分为： 正式课程：指由国家或学校设置的在学校课程规划中所列出的课程； 领会的课程：指教师依据自己的理解正努力去实施的课程； 观察的课程：指我们所能观察到的在课堂中实际实施的课程； 体验的课程：指学生实际在领会并作出反映的课程。 （四）课程与教学的关系 课程是方案，教学是实施。 老师应当教“课程”，而不是教“教材”。 教育行政部门应当管“课程”，而不是仅仅是管“教材” 二、我们要到哪里去 花一个学期去搞基础，还不是浪费时间交白卷？都不去想想，开一个高等数学，对专业协助什么都没有，也不去想，我们学什么专业的，学生怨气有多大，课程布置不合理，还精品！ 三、我们面临什么问题 ——一位交白卷的考生 打破学科体系，建立基于工作体系的课程体系，是当前职业教育课程改革的根本取向，这是由职业教育的性质所决定的。 现有课程的本质问题是什么？是学科课程？学科课程是现象问题还是本质问题？ 学科课程仅仅是现象问题。关键在于其思想根源，即在“实践是理论的延伸和应用”这个观念下形成的“预备说”，把实践仅仅看作为理论线性演绎的结果，是理论的附属品。未能突出工作实践在课程体系中的逻辑主线地位。这就是职业教育课程的“学问化”。 为什么不必先为实践储备足够的学问？ 是由职业教育学生的学习特点决定的。 一种书生是天生成的才具，能对待书本子上的学问有趣味。其余大多数的人，只知道五官接触的、能够实做的事体才有趣味，书本子上的趣味是没有的——杜威 只有当一个人已有的学问无法解决他所面临的问题时，真正的学习才会发生 ——建构主义 学问的职业性： 职业活动需要的学问 职业活动经过中的学问形态 学问的“ 储备观”与“经过观”应用学问要依据应用的方式来学习因此本次课程改革的重心并非要否定学问，否定理论（当然需要依据新的原则对理论做出取舍），而是要突出实践在课程中的主体地位（关键不是实践课时的多与少），用工作任务来引领理论，使理论从属于实践。要突出工作实践（完成工作任务的经过）在课程中的主体地位，仅仅对理论学问的深浅进行调整是不够的，而是必需对原有课程进行结构性改革。 四、项目课程的根本框架 指依据工作任务的相关性进行课程设置，并以工作任务为中心选择和组织内容的课程。它不同于以学科边界进行课程设置，并按学问本身的逻辑体系选择和组织内容的学科课程。 （一）项目课程的核心理念 1、联系论 职业能力即学问与工作任务的联系 职业教育课程要让学生在与工作任务的联系经过中去学习学问。 要转变过去与任务相脱离，单纯学习学问的课程模式。 2、结构论 课程结构指课程之间的组合关系（体系结构），以及一门课程内部学问的组织方式（内容结构）。 项目课程既要求课程设置、项目设置反映工作体系的结构，也要求依据工作经过中的知 识组织方式组织课程内容。 课程结构是影响职业能力形成的重要变量，本身具有教育意义。依据工作体系设计课程结构，有利于增强学生的任务意识，从关注“知道什么”转向“要做什么”。 以工作任务为中心组织学问，把学问在实践中的组合方式教给了学生，从而解开了“应 用”这个黑箱，真正达到培育职业能力的目的。3、结果论 以典型产品或服务为载体设计教学活动 每个项目结束要让学生获得一个具有工作意义的产品 目的在于让学生有成功感，激发他们的学习爱好 （二）项目课程的设计原则 1、以生涯进展为目标定位专业 终身生涯进展=强化一般文化课程？ 终身生涯进展=强化专业基础课程？ 要彻底放下传统的“基础”这个沉重包袱，从机械论的基础观转向生物学的基础观，用“生长”的观点来看待能力进展，轻装上阵进行课程改革。 个体生涯进展取决于： 能进入工作世界（STW） 有剧烈的进展愿望 有精湛的工作能力 擅于不断地反思（反思性实践） 工作2、以工作经过为线索设置课程和学习项目 工作 2、以工作经过为线索设置课程和学习项目 3、以职业能力形成为依据组织课程内容 4、以典型产品（服务）为载体设计教学活动 B求职者 （窄