论高中历史教学必须变陈述式为论证式.doc

PAGE PAGE 1 论高中历史教学必须变陈述式为论证式 当代教育的学识水准要求我们，历史教学必须在辩证唯物主义和历史唯物主义的正确理论指导下，教会学生善于从历史材料中获取有效信息，来论证或评价历史上和现实中人们对历史及史学观点之认识。但在高中历史教学中，人们往往习惯于依照教材的陈述结构来讲授知识、罗列结论，并冠之以“因材施教”的称谓。这种教学法，由于突不破陈述式教学的框框，教者无论在内容取舍上多么审慎，手段上如何讲究，其教学效果的极大值也不过是知识的堆垒，而不能在提高学生的能力上有较大的进步。这就无形中箝制了教学质量的提高并导致了学生学习历史课兴趣的下降。这固然与高中历史教材与初中历史教材的内容重复过多有关，使学生感到“吃嚼过的馍没味道”，也与教师不能针对高中学生区别于初中学生的学习心理特点进行施教、变陈述式教学为论证式教学有关。 ????陈述式教学，主要说明“是什么”的问题，这种依照教材“述而不作”式的教学，一般适用于初级的、具体的、事实性的知识传授，有时也用于抽象逻辑推理前的必要知识贮备。这种教学法比较适合于初中学生。但高中学生的兴趣已转移到对历史知识内在联系的把握和对历史的本质及规律的认识上，加之近年来历史高考加大了对学生论证能力考核的广度与深度，学生仅仅知道“是什么”，很显然不适应时代的要求了。只有挖掘史实潜在的“为什么”，才能“游刃有余”，而这正需要教师从教法上改起，变陈述式教学为论证式教学，以革除学生对课本的过多“依赖性”和相当程度上“吃现成饭”的积习。 ????论证式教学，要求回答“为什么”的问题，或阐述理由之类，它的最大特征不在于学生懂得了“是什么”，而是能运用已经学过的历史知识、有关数据、唯物主义理论等论据来证明历史问题（论题）的真实性，恢复历史的本来面目，汲取必要的历史经验和教训，在弄明白了历史现象“为什么”是这样之后，自觉地顺应历史发展大趋势，思考我们应该“干什么”，以引起学生积极思维，激发他们的认知兴趣。如高中三年级的《中国古代史（选修）》，在学习《明朝的经济和资本主义萌芽的产生》一节时，可结合“手工工场的出现”一目，让学生思考：为什么说“手工工场的出现”是资本主义生产的最初萌芽的标志？它与我们前面所学的北宋用煤冶铁的“手工作坊”和世界史中学过的工业革命后出现的“工厂”有怎样的联系和区别？通过学生的思考讨论和对比探索，就会明白：其一，手工工场和手工作坊一样，都是“手工劳动”，与工厂的“大机器生产”有天壤之别，这说明手工工场还没有完全脱离孕育它的封建母体；其二，手工工场比起手工作坊“规模大，分工细”，但又比不上“规模更大，分工更细”的“工厂”生产，它是向工厂过渡的前提条件；其三，手工工场和工厂里生产关系一样，都是“雇佣剥削关系”，但与手工作坊里的“封建师徒关系”有着本质区别。也就是说，与手工作坊相比，手工工场是一种新的生产形式和新的剥削关系，是资本主义生产最初萌芽的标志。由此可知，论证式教学条件下的学生，不再是机械地接受刺激和作出反应的被动实体，而是能动的思维者，知识在大脑中被反复进行着再认、理解、分析、运用、综合、评价等加工，故能促进对知识学习的迁移，活化思维，使学生在辨析中明理、记史，达到对知识的理解和内化；特别是教师摈弃了从历史概念出发，不急于把结论塞给学生，巧问引导，启迪学生主动进行有价值的思维活动，更能促进学生思维品质的优化。 ????从上面的分析可知，所谓论证式教学，就是教师根据高中学生的学习心理，通过分析论证教材的重点、难点，精心科学地设计问题，让学生带着问题，进入新的教学情境之中，依据有关的史料，去思考、去辨析、去探索，在学生相互研讨及教师的点拨下，理清史实和观点，得出正确科学结论，使问题圆满解决，以促进学生的学科思维能力得到长足发展的教学活动。它除具有一般论证的逻辑性外，又具有自己的独特性： ????其一，历史知识“既往性”的特征，决定了论证式历史教学不能像《思想政治课》中政治、经济等论证的论题和论据可直接来自社会实践，它的论题和论据只能从历史教材和史料及学生学习历史的实际中来。这就要求教师在讲授某一阶段历史时，在认真研究教材的同时，必须根据学生的接受能力和思维发展来设置问题、分析论证，并做到重点突出、详略得当，且提出的问题和要求学生进行论证的论据能从教材和史料中“开掘”出来。如讲，“明朝君主专制的加强”中关于“八股取士”，可引出顾炎武的一段话：“八股之害，等于焚书，而败坏人才，有甚于咸阳之郊所坑者但四百六十余人也。”让学生说说顾炎武的观点正确否，为什么？这个论题及要回答的论据虽在课本中能找到，但要“吃现成饭”不行，必须经过学生的认真思考，从政治、思想两方面结合历史现象进行理论性的思考后才可解决。 ????其二，论证式教学的论证，与写文章搞学术研究不同，不是用文字进行