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用课文教语文 《2022义务教育语文课程标准》已经出台，出现了很多新的概念，比如 语文核心素养、语文学习任务群、质量标准……这对我们语文老师来讲是理念 的更新。无论是哪种，我们的孩子学语文，总要从识字、阅读、习作、口语交 际中来学习和运用语文，形成自己的语文能力和语文素养，这就离不开一篇篇 课文。所以今天我想谈这样一个话题：用课文教语文。踏踏实实用好每一篇课 文，发挥每一篇课文的教学功能与育人价值，孩子们才会爱上语文，学好语文。 我们现行的教材是文选型教材，文质精美。不但具有原先的阅读价值，而 且被赋予了独特的教学价值，所以语文教学要教课文本身潜藏的语文概念，包 括语言文字、读写方法、文体思维、审美意识以及价值观念等。我们要确立用 课文教语文的教学理念，才能真正发挥语文教材的教学功能和育人价值。 一、存在问题 在我们的教学实践当中，经常有三个问题 .教课文，滑向了泛语文的深渊 第一个问题是教课文。我们经常把课文误当成教学内容，将课文中的思想内容 当成语文教学内容。课文写什么，我们就让学生学什么，于是就滑向了泛语文 的深渊。忘记了语文学科是一门让学生学习语言文字的课程，是要学习语言运 用的方法和原理。 .做习题，陷入了应试的泥潭 第二个问题是做习题。将课文后面的练习题当成教学内容，只求正确答案，不 问读写过程，陷入了应试的泥潭，偏重于让学生做题、刷题，这些都不是我们 语文教学的正确导向。 .讲要素，异化成了教知识 第三个问题是讲要素。统编教材提出人文主题和语文要素双线并行的方式，很 多老师在教课文时就围绕单元的语文要素，学课文中的阅读要素、写作要素， 然后拎出来一个一个地教，分门别类地讲。这样可能会脱离学生的生活语境和 语文实践的需要，异化成了教知识。 文选型的教材，我们对上述的三个问题要引以为戒，不能教课本，更不能异化 成做习题和讲要素，那么我们怎样正确地运用语文教材去学语文呢？ 二、课文功能 王荣生教授在《语文课程基础》这本理论书中指出：课程内容，教材内容, 教学内容是三个不同的内容。义务阶段的语文课程标准明确规定了语文课程的 内容主题以及组织和呈现方式，它是结构化的。以往的语文课程标准没有课程, 只有课程目标，用课程内容来“规定教什么”是一个难题。教材内容就是“用 什么来教”，现在我们是用课文来教。课文不完全是教学内容。课文中的一些 语文元素才是真正的教学内容，是需要语文老师通过解读文本来进行发现、凝 练以及确定的。理清了课文与教学内容的关联，才能准确地定位课文的教学功 能和用课文教语文的实践路径。 .立足例子“举三反一” “举三反一”就是在一篇篇课文里藏着的语言文字运用规律，是通过多个例子 来揭示的。你读了很多篇课文，才知道原来文章是这样运用文字来表达的。比 如说我们读古诗，通过读了许多五言、七言律诗，体会古诗的音律节奏是什么。 语文学习也是通过一篇篇文章，归纳类似的语言现象，发现其中的语言运用规 律，这叫“举三反一”。“举三反一”是儿童学习语文的基本逻辑，孩子认识 事物都是这样的。比如猫，通过看到大猫、小猫，各种颜色的不同的猫，在一 只只猫的接触过程中，自然而然地进行抽象思维概括，最终确定这就是猫。学 习语文与数学等理科不一样，数学等理科是先有一个公式，原理讲清楚透彻， 然后学生运用这个原理去解决问题，这叫“举一”。但是语文学科没有这样一 个完整的知识体系，它只有儿童语文经验的积累，“举三”是丰富儿童的语文 经验，“反一”是生长于个体的语文知识。所以我们提倡要多读文质兼美的文 章，学生自然对这些规律性的东西就有了自己的认知和领悟。 .用好例子“触类旁通” 不同的文体有不同的读法，因为不同的文体背后有不同的思维。比如诗歌是以 想象、联想为主导的思维方式，那么诗歌阅读一定要用形象思维，才能辨别什 么是诗的语言，读出诗歌的语言韵味；而议论文或者说明文是理性的逻辑思维, 那么在阅读时就要运用理性的有条理的逻辑思维来阅读。小说的阅读重点是故 事情节，所以需要预测与推理，才能从情节与细节中读出人物的性格、作者的 用意；散文重在情感的体验与还原，才能从人、事、景物的描写中读懂作者的 心思、作者的情感。所以“触类旁通”就是要把课文的例子进行分类，一类一 类地读，发挥好例子的类化学习功能，触类旁通，学生就越读越会读。 .超越例子“熟能生巧” 语文学习要重视例子，但是不能停留于例子。例子不是学习的终点，而是学习 的起点，让学生从读与写两个方面进行拓展。 一方面沿着课文的例子要读开去，越读越广泛。比如读《刷子李》不过瘾，你 就可以读《俗世奇人》这本书，既丰富了精神世界，也熟练了阅读技能。另一 方面是照着课文的例子写，运用例子中的写作方法进行仿写，甚至创编。比如 你读了课文，也可以像冯骥才先生一样，将生活中特点很鲜明的人物写下来， 既提高了认