善学者,师逸而功倍不教之境是可以到达的兼谈阅读训练的格.docxVIP

善学者,师逸而功倍不教之境是可以到达的兼谈阅读训练的格 “好学者，老师和学生是免费的，工作是双重成就的”这是中国古代教育工作者希望实现的教育领域。“教育不需要教育”，“不需要教育”是叶圣陶先生介绍的教育领域。这两种境界是精神相通的:教,目的就在于使学生成为“善学者”,当学生确实在学习的实践中学会了学习,教师即可由扶翼而逐渐撒手,让学生“自奋其力,自致其知”,这就达到了“不需要教”的境界,彼时不仅“师逸”,而且可收“功倍”之效。 这境界,当然是老师们所心向往之的。问题是:通向“不教”之境的“路”在哪里? 不错,“条条大路通罗马”,通向“不教”之境的路当然不止一条;但总有一些路比较直捷,费时少而效率高,有一些路则比较迂迥,费时多面效率低。摆在我们面前的一项重要工作,就是从诸多的“路”中挑选出一条最少迂迥、可以直达目标的“终南捷径”。 传统的教学论和语文教学法都十分重视老师在教学过程中的领导作用,这是它的“合理内核”;但对学生在教学过程中的能动作用则认识不足,研究不够,这是它的根本缺陷。反映在实际的教学中,重“教”而轻“学”,认为教学过程主要是教师传授知识的过程,学生只要“接受”就可以了,而几乎不考虑学生自己获取知识、发展能力的可能性。看来,走这条路要到达“不教”之境是很困难的。 我国历代不少教育家和学者都主张“学贵自得”,德国教育家第斯多惠也把教学生“发现真理”还是给学生-“奉送真理”作为判别教师优劣的标准。总之,中外古今凡有卓见的教育家和学者都十分重视学习者独立思考、主动求知的精神,十分重视教学过程中学生积极“参与”的态度,其中的道理是不言而喻的:如果学生获得的知识不是来自教师的“奉送”,而是他们在教师的指点下自己求索的结果,那就必然在获得知识的同时,相应地发展求知的能力。按这样的思想来指导学生学习,是否能较好地达到“不教”之境呢?还是用叶老自己的话来回答最为中肯; 尝谓教师教各种学科,其最终目的在达到不复需教,而学生能自为研索,自求解决。故教师之为教,不在全盘授与,而在相机诱导。必令学生运其才智,勤其练习,领悟之源广开,纯熟之功弥深,乃为善教者也。 教师当然须教,而尤宜致力于“导”。导者,多方设法,使学生能逐渐自求得之,卒底于不待教师教授之谓也。 在这两段话中,叶老事实上已经明确地为我们指出了通向“不教”之境的“路”,那就是:“致力于‘导’”。怎样导?叶老也说得很明白,就是不要“全盘授与”,而要“多方设法,使学生能逐渐自求得之”,并且“勤其练习”,让学生通过反复的操作、实践,直到“领悟”和“纯熟”,这时学生就能摆脱对教师的依赖而“不复需教”了。 路,明明白白地摆在面前,遗憾的是,我们还在观望犹豫,举步维艰,,似乎总是找不刹“走路”的“方案”。 我提出“导读”这一概念,意图就在寻找一种如何“走路”的方案。“导读”的“导”就是叶老说的“多方设法”“相机诱导”;“读”,则指学生的阅读,也就是让学生自己钻进课文中去“运其才智”,摸爬滚打,最后达到不待讲授而“自能读书”的境地。因此,导读的过程,也就是向“不教”之境步步接近的过程。这一教学思路,比之阅读教学中的其它思路(例如全盘授与、一讲到底),确有合理性和优越性,也更符合阅读教学的宗旨。 有两位同志撰文表示异议,他们说“‘导读’并不是一家独尊的教学方法”,因为“讲授法”、“问答法”同样都是很好的方法。看来,由于持异议的同志把“导读”当作了一种具体的教学方式方法,因而产生了一些误解。这里有必要作些解释,为下文介绍方法先廓清一些模糊的认识。 “导读”,作为阅读教学的一种基本思路,或基本格局,跟“讲授法”、“问答法”等具体的教学方法,不是处在一个平面上的概念。我虽然用过“导读法”这样的术语,但这里的:法”,指的也不是教学过程中某种具体的方式方法,正如“语文教学法”不是指语文教学过程中某种具体的教学方法一样。因此,我在指出“导读”的某种优越性时,既无“一家独尊”之意,也决不意味着对任何具体的教学方法的否定。这本是风马牛不相及的两码事,硬把它们搅在一起,“献疑”就难免隔靴搔痒。我确实发表过这样的意见:“填鸭式”的教学不利于学生语文能力的培养;也确实说过:“牵牛式”的问问答答跟“填鸭式”教学在学生被动这一点上并无实质的区别。这里说的“填鸭式”和“牵牛式”,指的正是语文教学的基本思路或格局,而不是指“讲授法”、“问答法”这样具体的教学方法。我从来认为,教学方法本身无所谓优劣,全在乎是否运用得宜。事实上,在“导读”的格局中,“讲”和“问”都是经常要用到的方法,它们是师生之间进行正常交流的必要手段,这是凡教过几年书的人都能够理解的常识。我反对的仅仅是这两种方法的滥用或凝固化,以及由于滥用和凝固化而形成的某种教学格局、教学倾向,而不是反对方法本身。这照理是不应该引起误解的。 导读,并不是一个自我封闭的僵