建构中学生物学习环境的思考.docVIP

建构中学生物学习环境的思考 目录 TOC \o 1-9 \h \z \u 目录 1 正文 1 文1：建构中学生物学习环境的思考 1 文2：新课程经验化与学习环境建构 5 一、课程经验化与学习经验特征 5 二、新课程经验化的依据 7 （一）儿童天然的学习本性的要求 7 （二）儿童学习发生条件的内在要求 8 （三）人类心理生命结构关联性的要求 9 （四）学习方式活动化的要求 11 （五）知识逻辑与儿童的心理逻辑相统一的要求 13 三、经验化的学习环境建构 14 （一）儿童与环境的相互作用，产生学习经验，建构出课程 14 （二）师生共同开发学习环境 15 原创性声明（模板） 18 正文 建构中学生物学习环境的思考 文1：建构中学生物学习环境的思考 随着新千年钟声的敲响，知识经济时代的到来，人类的经济社会，文化生活等方面都将发生巨大的变化，这对教育发展带来极大的机遇和挑战。教育如何“面向未来、面向世界、面向现代化”，正如原苏联的心理学家维果茨基所指出的“教育不应当以发展儿童的昨天，而应当以儿童发展的明天为方向”，既“教育必须走在发展的前面”。如何培养出一大批能适应知识经济时代的具有“创新意识、创新精神和创造能力”的“四有”(有理想、有道德、有文化、有纪律)新人，这些都是摆在我们教育工作者面前值得深思和探究的艰巨任务。显然传统的教学方法(有人称之为“画句号”教学)对此就显得苍白无力，时代呼唤催动教学方法的改革，时代需要教育工作者去探索，去创造新的教学方法。在二十世纪八九十年代时期，在西方逐渐流行着一种创新的建构主义学习理论，特别是多媒体计算机和基于Internet的网络通信技术的突飞猛进，为建构主义学习理论提供了理想的认知工具，推动了建构主义学习理论迅速和深入的发展。 瑞士心理学家皮亚杰(J.Piaget)的“儿童认知发展学论(即发生认识论)，强调儿童的认知结构就是通过同化(即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程)与顺应(即原来的认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起儿童认知结构发生重组与改造的过程)的过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富，提高和发展。在此基础上，通过西方众多心理学家的研究，使得建构主义理论得到进一步的丰富和完善。由于个体的认知发展与学习过程密切相关，利用建构主义理论可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即建构主义学习理论。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境，即社会文化背景下，借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助下，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式而获得。因此，建构主义的教学论亦可称之为学习论。建构主义学习论强调以“学”为中心，学生是认知的主体，是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。这与传统的以教师为中心强调知识的传授，把学生当作知识灌输对象的教学方法截然相反。 建构主义学习理论的特点：1.强调学习者是认知的主体，是意义的主动建构者，学习者控制学习重心。2.学习者是积极主动的，建构主义的核心在于学习者主动将新的信息和经验与其原有的知识基础相融合的过程。3.学习者不但要具有积极主动的精神，还要把握信息多渠道性。4.教师是意义建构的帮助者、促进者、指导者，而不是知识的传授者与灌输者。其核心就是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索，主动发现和对所学知识意义的主动建构。Greeno和Moone提出“情境是一切认知活动的基础”，即情境化学习理论。这种理论认为，学习是与实践紧密相关，并且意义是与实践和情境不可分离的，是在情境中协商获得的。因此，对于学校学习，教师备课时不再是进行传统的教学设计，而是改变为情境化的学习环境的设计。也就是针对特定的学习目标，将学习内容安排在情境化的真实的学习活动中。让学生通过参与真实问题的求解等实践活动而获得更有效的学习。brentG.Wilson(1995)将学习环境定义为：学习者在追求学习目标和问题解决的活动中，可以使用多样的工具和信息资源并相互合作和支持的场所。建构主义学习理论认为“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或属性。其中的“情境”必须有利于学生对所学内容的意义建构，因此在学习环境设计时不仅要考虑学习目标的分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境创设；“协作”发生在过程学习的始终，协作对学习资料的搜集与分析，假设的提出与验证，学习成果的评价及意义的最终建构都有重要作用；“会话”是协作过程中不可缺少的环节，学习团体成员之间共享集体智慧之果；“意义建构”是学习的最终目标，这是的“意义”指事物的