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教师专业发展的分类模型 虽然学术界关于教师在专业地位的讨论中存在“专业”、“半专业”和“准专业”等不同观点之间的差异和争议，但学术界普遍将教师专业化作为教师培训的重要策略和发展方向。正如有的学者所指出的那样,“教师专业化是21世纪世界各国中小学教师队伍的基础,是提高教师专业素质最终实现高质量教育的逻辑起点”。在如何促进教师专业化发展方面还有诸多值得深入探讨的问题。本文把教师专业发展的内容归结为教育情怀和教育智慧两个维度。教育情怀是指教师对教育的理解、热爱、忠诚和信念程度,体现为主观上的从教意愿。教育智慧指教师拥有的教学知识、方法、技能以及综合实践水平,体现为客观上的从教能力。根据教育情怀和教育智慧构建教师专业发展的分类模型,在此基础上增加职业生涯这一纵向的时间维度后建构教师专业发展的生涯模型。这两个模型对职前教师、在职教师和教师教育者均能提供有益的实践指导。 一、 做有组织的教师2.2普 教师专业发展的内涵结构可以分为教育情怀和教育智慧两个维度。在这两个维度上不同发展水平的组合反映出教师个体不同的专业发展程度,从而区分出不同的教师专业发展类型,如图1所示。 类型Ⅰ——事业型:该类教师并不仅仅把教师当作一个谋生的职业,而是具有更高水准的专业,乃至为之奋斗终身的事业。他们对教育有独到的见解并形成了自己的教育理念,往往能够从工作中体会到成就感,从而拥有源源不断的工作动力;自觉加强师德修养,正身示范,把促进学生发展作为自己义不容辞的责任和使命;具有较高的从教潜能和现实水平,积极寻求种种途径完善自身知识结构和业务能力;通过自身的研究与反思不断提高教育教学水平,在与学生的交往中实现教学相长。该类教师是发展教育事业的中坚力量,是教师专业发展的目标类型。 类型Ⅱ——兴趣型:该类教师主观上乐于从事教育工作,常常也能从教育工作中体验到教育的乐趣和满足感;但客观上教学能力太差,并不具备教师的任职资格条件,甚至缺乏相应的自我反思能力,对自身教学工作的不胜任状况并没有清晰的认识。由于兴趣的不稳定性,该类教师一旦对教育失去兴趣,或者遭遇挫折,就很可能成为混世型教师。当然,如果能够持续保持高度的教育情怀,并不断提高教育教学能力,也有在工作中发展成为事业型教师的可能性。 类型Ⅲ——混世型:该类教师主观上没有从教愿望,在客观上也不具备从事教育教学工作所应该具有的起码素质。即使由于种种原因进入到教师队伍,也无法从工作中体验到任何工作本身所带来的愉悦感和满足感。教师工作对他们的职业选择来说,就是“害人害已”。该类教师是教师管理者应该淘汰的对象,教师本身也应该主动重新考虑职业选择。 类型Ⅳ——职业型:该类教师对教育工作缺乏社会所期待的情感体验,他们在工作岗位上也难以得到由工作本身而带来的积极内心体验。但是,他们具有担任教师的天然潜质,教学知识丰富,教学方法有效,教学效果明显,具有较好的胜任力。对于他们来讲,教师只是他们谋取生活资料的一种手段,一种职业。高教育智慧、低教育情怀是职业型教师的典型特征。由于该类教师具有从事教育工作的才能,能够得到优质教育成效的不断强化,会让教师产生更多积极的内心体验,从而增加转化为事业型教师的可能性。如果教育情怀长期得不到提升,教育智慧不思进取,便也会有淘汰或者转化为混世型教师最终被淘汰的可能性。 二、 教育情怀对教师专业发展的影响 教师专业发展的分类模型按照“教育情怀”和“教育智慧”两个维度把在某个具体时间点上,不同教师个体的专业发展分为四种类型。显而易见,事业型教师是教师队伍建设和教师个体发展的基本目标。事业型教师在整个职业生涯的不同阶段专业发展表现出不同特点。在“教育情怀”和“教育智慧”两个维度的基础上再增加“职业生涯”这一纵向的时间维度后,构成了教师个体专业发展的生涯模型,如图2所示。 这一模型有两个基本假定:其一,进入职业生涯的教师具有基本的教育情怀,志愿并乐于从事教育工作;其二,进入职业生涯的教师具有一定的教育智慧,基本上能够胜任教育教学工作。如图2所示,职前准教师正式进入教师职业生涯之后,新进教师从主要学习教学内容知识和教学方法阶段正式进入实际运用阶段。理论形态知识在结合教学实践之后,教学实践知识和实践智慧不断生成。从学员到教员的角色转换,也能够立刻给新教师带来相当程度的自豪感和满足感。正性的教学效果给新教师带来高度的教学效能感,工作积极性和热情高涨,积极的心理体现占主导地位。 随着时间的推移,到达A点之后,由于可预见的和不确定性的各方面工作压力阻止了教师的积极心理体验,教学工作积极性下降,钻研与改进教学方法的动力弱化,教育智慧和教育情怀发展停滞,随后呈下降趋势。这也就是第一次职业倦怠。产生职业倦怠感的教师对工作满意度降低,不能有效应对工作中的压力,常常抱着“得过且过”的负性心理状态。有研究者认为,“新手教师在5-6年后会