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小学语文课堂呼唤思维参与 课堂教学除了传授知识，还同时肩负着发展学生思维 的重任。学生有没有深度参与课堂学习，思维的参与是一个 重要的标志。可在日常的小学语文课堂教学中，我们发现不 少教师在激发学生思维方面做得还很不够。 一、盘点：没有思维参与的课堂 没有思维参与的小学语文课堂，不能算是学生深度参与 的课堂，在没有思维参与的课堂上，学生习得的知识是教师 告知的，或是自己依靠囫囵吞枣型的记忆获得的。这样的课 堂不利于激发学习的兴趣，久而久之，学生会对课堂产生厌 倦情绪， 只有情感没有思维：除了感动还是感动 语文是一门人文性的学科，有的教师在教学时把激发学 生的情感当成首要的任务，认为只要把学生的情感激发起来 了，学生就是深度地参与课堂学习了，理由是情感的参与是 深度参与的重要外显形式。殊不知，如果没有思维的参与， 课堂感动的只能是教师本人，教师觉得自己很感动，然后希 望学生也会被感动，这样的课堂除了感动还是感动，学生的 思维水平是很难真正的提升的，也就谈不上真正意义的参与。 一位教师教学苏教版六年级下册课文《理想的风筝》第 二课时，课堂上设计了这样一个主问题：课文中有许多地方 写得生动细腻，试找出几处读一读，写上批注，再谈谈你的 感受。接下来学生读书，圈画课文中写得生动细腻的词语或 句子，写上自己的体会。写完后师生一起交流。课堂上统一 的模式是先读句子，然后再说自己的体会，最后把找出来的 句子读好，读出自己的感情来。课堂上因为没有了思维的参 与，也就没有了深度，学生只是读了一遍书，再无其他的收 获。 只有方法没有思维：读来读去索然无味 听说读写是语文课堂的四项常规训练项目，其中读是最主要的训练方式，所以有不少老师建议把语文课上成读书 课。但是读书也应该有思维的参与，如果一味地让学生读书， 没有思维与思维的碰撞，学生就会只读书不思考，会对课堂学习感到乏味。 一位教师教学苏教版四年级下册《沙漠中的绿洲》时， 按照课文的顺序反反复复地引导学生围绕“原来的迪拜是怎样的城市”“现在的迪拜是怎样的城市”“迪拜的市民们是怎样种树的”这几个课文的要点读来读去，整堂课成了学生的 读书课，虽然表面上热热闹闹，学生的参与面很广，课堂的 气氛也很活跃，但是这三个问题都是学生只读一遍就能明白 的，教师却用了整整一节课的时间让学生读书去解决，学生 当然只能是索然无味了。 只有训练没有思维：杂乱无章毫无系统 在当今小学语文课堂教学改革的浪潮中，有的老师提出了小学语文教学应该以言语训练、言语实践为主线，注重对学生言语实践能力的培养。于是，有些语文课堂就成了学生言语实践的训练场，老师看到训练点就练，丝毫不考虑文章的特点，也根本不进行任何的整合，认为教得多就是教得好。 一位教师执教苏教版六年级上册《学与问》这篇课文时， 毫不考虑说理文的体裁特点。不去探究论据如何论证论点， 而是零碎地让学生去了解课文中涉及的人物，拓展课文中提到的古诗、名言、名著等，没有把培养学生缜密的说理思维当作本课的教学重点，导致南辕北辙舍本逐末，教学当然是失败的。 二、剖析：思维参与存在的误区 对教师在课堂上让学生思维参与不恰当，或是根本没有 思维参与的种种现象加以归类分析，我们发现主要有以下几 个原因： 文本钻研不透彻，导致毫无价值的“假”参与 教师教学的第一步是钻研文本：文章的体裁是什么？文 章的主旨是什么？文章是按照怎样的顺序来写的？文章特有的言语特色是什么？这些都是教师在钻研文本时首先要解决的问题。不少老师上课时不是从钻研文本开始，而是从 设计教法开始，这就直接导致了毫无价值的“假”参与。只 有文本钻研透彻了，老师才会对教材做到心中有数，才会大 大减少这种毫无价值的“假”参与现象。 问题设计低层次，导致并无深度的“浅”参与 每堂课的教学都应该有一个“主问题”来统领，这个“主 问题”必须是文章的灵魂，是整堂课中最具有思维的深度问 题。有时为了便于学生理解，可以把“主问题”分解为几个 “次问题”来进行教学。要是“主问题”设计得太浅，就是 低估了学情，学生的思维不在“最近发展区”内，课堂也就 搁在“浅滩”。 手段方法不恰当，造成不经整合的“碎”参与 教学有法，教无定法。小学语文教学中，教师对学生进 行言语训练也要有适当整合的意识。如果见到什么就训练什 么，有什么训练点就进行什么训练，课堂也就没了主次，没 了特点，成了标准的“大杂烩”。如一位教师教学苏教版三年级下册《我应该感到自豪才对》一课时。反反复复地设计 了五处“因为……所以……”的说话句式训练。给人的感觉 是繁琐杂碎。 三、路径：四种思维参与的方法 只有让学生的思维参与课堂，才能真正实现课堂教学的 深度参与。如何让学生的思维真正地参与到课堂的学习中来，我认为可以从以下四个方面进行操作。 思考让课堂更关：问题设计更有张力 课堂教学中，教师