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反思，让我成长

今天，我像往常一样，早早地来到学校，利用早读和第一节课的时间，批改昨天下午交来的数学作业。改着改着，心理纳闷了：前两天作业的正确率几乎是百分之百，昨天的作业怎么了?就连平时优秀的学生也出现了错误！是学生听课不认真？是没有留足写作业的时间，学生仓促应付？于是我放下手中的笔，找来一个学生面批他的作业。问他为什么出现这么多的错误时，他怯生生地说：“老师，你昨天下午的课，我一点也没听懂。”他的回答，就是对我昨天一节课的评价。学生没听懂，责任在我，这说明昨天的一节课是失败的。

我开始反思昨天哪节课的教学。昨天的教学是乘法分配律，是在学生已经学习了加法的交换律、结合律与乘法的交换律、结合律基础上进行的。前面的四种运算定律只是在同一种运算内进行，学生通过具体的问题情境很容易理解。而乘法分配律里面含有两种运算，他沟通了乘法与加法的联系，引导学生找到这种联系是教学成功的关键。我决定改变策略，不再照本宣科，而是利用已有的乘法知识基础和生活经验，从乘法分配律的右边入手，推导出公式的左边??

上午第二节课上课铃响了，我放下郁闷的心情，满面春风的走进教室，向学生提出了一个最简单的问题：3只苹果加上4只苹果是几只苹果？学生们一听这么简单的问题，跳起来回答。同学们的情绪被调动起来！于是迅速出示“（2+2+2）+（2+2+2+2）”的加法算式：3个2加上4个2，合起来是几个2？同学们很快答出是7个2；然后再让学生在加法

算式的下面写上乘法算式，进行比较：（2+2+2）+（2+2+2+2）

=2+2+2+2+2+2+2=（2×3）+（2×4）=2×7。这时，学生清楚地看出是将两个乘法算式合并成一个乘法算式。我引导学生找出两个算式的共同点：有一个因数相同。然后再让学生想想，如果把这样的两个乘法算式相加合并成一个乘法算式的方法怎么办？根据乘法定义，相同因数不变，另一个因数就是一个数的和。这样，就让学生自己利用原有的知识基础和生活经验找出算式中乘法和加法之间的联系，抓住了乘法分配律的实质，突破了学生认知上的难点。

随后，我写出类似算式让学生填空：

（36×13）+（36×7）=＿＿×（＿＿+ ＿＿）= ＿＿

（21×145）+（9×145）=（＿＿+ ＿＿）×＿＿= ＿＿

填完后，让学生说出理由：第一个算式表示：13个36加上7个36，合起来是（13+7）个36，就是20个36，结果是720.第二个算式表示：21个145加上9个145，合起来是30个145，结果是4350.

学生不仅说出了这两个算式相加所表示的意义，还将前后所学的知识融会贯通，达到了举一法三的效果。没想到一个小小的变动，教学效果会有如此变化。

第三节课，我引导学生把一个乘法算式分解成两个乘法算式的和，也就是从乘法分配律公式的左边推导出公式的右边，擦去上节课黑板上板书的两头，分别让学生填空：36×（13+7）=＿×＿+＿×＿；

（21+9）×145=＿×＿+＿×＿。填空后，让学生说出拆开的理由：

36×（13+7）当作20个36，可以拆成13个36加上7个36；

（21+9）×145可以当作30个145，可以拆成21个145加上9个145。至此，学生已能熟练地将乘法分配律运用到具体的运算之中了。这

时，我又稍稍提高了难度，让学生运用上述方法计算：35×102、66×99、

305×103-305×3.

在学生已对乘法分配律有了大量的感性认识的基础上，回归课本，让学生从具体过渡到抽象，用自己的话来概括乘法分配律。

反思，让我看到了不足；反思，让我改变了教学行为；反思，是教师成长的助推器。正如美国心理学家波斯纳所说的那样：如果一位教师仅仅满足于获得的经验，而不对经验进行思考，那么即使有二十年的经验，也只是一年工作的二十次重复。

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