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教学蚤倩燥曾怎藻经验

指向深度学习的问题驱动策略

厦门市思北小学/郭方年

“问题是数学的心脏。”问题不仅是引领学生二以开放性问题驱动关联性学习

数学思考的指路灯，更是触发他们主动思考的引黎加厚教授强调，将所学习的思想和事实

擎。张奠宙教授认为，问题驱动是数学教育的特“融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行

有原则之一。学生在特定问题的驱动下将认知与联系”，开展结构化学习，是深度学习的重要内

，实。

情意相融，可以全身心投入对话交流的过程涵而关联性学习，是以具有潜在关联意义的开

现深度学习。放性学习资源为依托而展开的。封闭性的点状问

一以系列性问题驱动探究性学习题，一问一答，答案既定，以彰显学生的思维

，。开放性的

主动学习、深层加工、深层理解等探性学习个性无法催生相互关联的学习资源

品质，是深度学习的重要特征。精心设计直教学数学问题，有利于激发学生主动创生多样化资源，

本质，统摄学科基本结构，并贯穿探活动过程始实现纵横相关、前后相连，引发数学认知同化或

终的系列问题，能驱动学生的探环环递进，引发顺应的主动发生。因此，教师要紧扣数学知识之

学生深入思考，实现深度学习。间的内在联系，大胆设计开放性问题，善于捕捉

例如，教学人教版六年级上册第二单元的“倒个性化的生成资源，实现数学关系的“再创造”，

数”时，如果局限于“分数除法”的教学单元，仅彰显深度学习的力。

，“平均分”时，

从特定的分数乘法算式入手引导观察因数特征明例如，教学人教版二年级下册

、分母颠倒过“，分成

显，学生只能停留于“分数的分子如果按教材呈现的6个糖果3份，有几种

。如，只能创生（

来”的表象，而对倒数概念内涵缺乏深入探分法”主题图设计问题1，1，4）、

何增强学生的主动探呢？教师可紧扣“两数积为（1，2，3）、（2，2，2）三种分法。由于分法太单

1”的倒数本质，围绕如下系列性问题让学生探：一，关联性学习以达成，以至于有学生提出“每

淤写一写———你能写出两数计算得数为1的算式份分得一样多，就是要分成3份”“把6平均分，

——。若改成以“

吗？于分一分—怎样将所写算式按是否为乘法算只能有一种分法”的片面认识6个糖

式分成两大类？盂说一说———自学课本，想想该如果分一分，有哪些分法”的开放性问题为驱动，则

何表乘积为1这类算式中两数的倒数关系。另一能创生（1，2，3）、（2，2，2）、（3，3）、

类非积算式中的两个数，也可以这样表吗？榆想（1，5）、（1，1，1，1，1，1）等诸多不同分法，

——分数、整数、小数）。

一想