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大单元教学：历史脉络、研究现状及路径选择

作者：

任明满

作者简介：

任明满，西南大学教师教育学院讲师，教育学博士，主要从事语文课程与教学论、语文教育测量与评价研究（重庆400715）。

原发信息：

《课程·教材·教法》(京)2022年第20224期第97-105页

内容提要：

在单元目标、内容统整、教学实施、教学评价方面，大单元教学与我国近百年来的单元教学探索密切相关。系统考察从单元教学到大单元教学的历史脉络，可以更加客观、理性地认识大单元教学的现状。基于大概念设计大单元，创设真实情境，促进学生实践参与，发展高阶思维是当下大单元教学的主要共识。相对于改良主义的“自下而上”的设计路径，采取“自上而下”的逆向教学设计路径更加契合学科核心素养发展的本质要求，有利于突破当下大单元教学面临的理论研究困境、教研培训困境和实践探索困境，为学科核心素养落实提供新的选择。

关键词：

单元教学/大单元教学/大概念/核心素养

期刊名称：《高中语文教与学》

复印期号：2022年08期

一、从单元到大单元：历史脉络

单元教学法最早源于19世纪末20世纪初在欧美兴起的“新教育运动”和“进步教育”运动。杜威的弟子克伯屈提出了设计教学法，单元教学实际上是设计教学法的具体实施。设计教学法主张以儿童生活为中心，按照儿童心理特点进行跨学科单元设计，教师重在创设环境和条件，引起儿童兴趣，尊重儿童。发挥儿童的主动性、积极性是其核心特征。设计教学法传入中国后，陈鹤琴等曾在学前教育阶段进行实验，并总结出“实验—参考—发表—检讨”四个实施步骤。[1]20世纪30年代夏丏尊、叶绍钧主编的《国文百八课》，每一课包括“文话”“文选”“文法”“修辞”，初具单元形态，为教师开展单元教学提供了依托。新中国成立以后的单元教学，主要依托教材单元实施，70多年来，在单元目标、内容统整、教学实施、教学评价方面进行了一系列的探索，为近年来开展的大单元教学奠定了思想基础和实践基础。

单元目标是单元教学的核心，确定单元目标的来源是制定单元目标的关键。2000年以前，单元目标主要源自对单元结构的分析，例如记叙文单元目标主要聚焦人物刻画手段、人和事的关系、篇章结构、表达方式等；议论文单元则聚焦论题、论点与论据、论证的关系，立论与驳论等论证方法等；说明文单元则主要聚焦说明文语言特点、表达方式、说明方法、说明顺序等。难能可贵的是，20世纪80年代有教师开始探索基于单元前测，设计单元目标。例如，在学习说明文单元前，教师布置短文写作题目：《橱窗》《收音机》，要求学生任选一题写两篇短文，一篇记叙文，一篇说明文，结果发现多数学生缺乏说明文写作的规范意识，分不清记叙文和说明文的区别，为确定单元教学目标提供了学情依据。[2]

强调自学，培养能力，是单元目标的共识，但单元目标主要关注的是基础知识、基本技能的共性规律。从本质上来看，追求的是一种社会功利眼光下的高效教学。进入21世纪之后，新课改将学生确立为学习的中心，倡导“学生为主体，教师为主导”的教学方式。语文教材主要采用“主题—情境”的编排方式编写，单元目标着眼于激发并保持学生学习兴趣，使学生通过在情境中的参与，实现对知识的主动建构。而提炼单元文本蕴含的共同文化主题，引导学生建构自我与社会、自然、母语的关系，通过自省的方式建立个性化的精神世界，[3]则指向更加宏大的语文课程目标。近年来，为落实学科核心素养，研究者认为依托“双线组元”与“三位一体”的统编语文教材，确定单元目标需要综合考虑学科核心素养、单元结构和单元前测情况，[4]除学科核心素养外，关注单元结构、单元前测，与20世纪80年代的探索高度一致。

对单元内容进行统整是实施单元教学的基础，单元内容统整主要是打通单元内各篇课文的阻隔，建立知识关联，从而“避免一些不必要的重复，又不遗漏重要的环节，还可以起到由已知到未知，以新知巩固旧知，用旧知来推动新知等等符合认知规律、符合能力发展规律的作用”[5]。20世纪80年代，北京景山学校探索的知识结构单元教学法非常典型，通过分析单元知识的内在联系，确定单元知识的骨架、核心和主线。例如，将记叙文单元的读写训练体系归结为六个“元（骨架）”：“记叙的要素”“观察与记叙”“材料与中心”“记叙的详略”“记叙的人称”“记叙的顺序”。[2]“元（骨架）”的作用类似于今天话语体系中的关键概念。2000年以后，“主题—情境”成为主流的教材编写体系，这一体系将零星、孤立的碎片化知识整合到具体的情境中，使之成为具有丰富意蕴的知识模块。例如苏教版高中语文教材按照“人与自我”“人与社会”和“人与自然”三个维度设置单元主题，整合了三个关乎学生生存状态和生命价值的核心问题，为单元教学回归学生中心提供了可能。统编语文教材单元