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读写融合，构建语言与精神的共生桥梁

阅读与写作，一个是语言知识的获取，一个是语言知识的输出转化，两者共同建构起小学语文课程教学的主要内容。部分教师在教学中习惯将阅读与写作分开，学生面对教材选文，尤其是那些新颖、美妙的句段视而不见，或学而不用，浅尝辄止，走马灯似的匆匆走个过场，白白浪费了教材资源，学不到其中精华，造成课堂效率低下，核心素养得不到落实。所谓“不动笔墨不读书”，阅读与写作之间包含着同构共生的紧密关系。在教学实践中，教师应依托教材选文，不仅要落实语言知识，更应围绕课文组织学生举一反三，促进语言能力全面发展，营造语言与精神融合共生的教学氛围。

一、于情感激发处仿写，促使语言与精神同频

写作不仅建立在语言能力基础之上，更依赖于学生在文中投入的个人情感。阅读教学既要引导学生以旁观者的角色对作品的文理结构进行理性分析，更应引导学生以当事者的身份进入文本，与文中的人物同喜共悲，保持情感投入，用心感受文本中的情感。只有这样，学生才算真正走进文本，才能真正理解教材文本的内涵。教师应引导学生在情感迸发时开展写作训练，将其在阅读中积聚的丰富情感抒发出来。此时的写作训练，对学生而言不再是一种额外的负担，恰恰成为满足他们内心需要，借助文字向外传达精神世界的一种主动行为。

在教学《落花生》时，教师可以采取不同的读写结合方式。一是以选文的语言结构为范式，借助“描述事实、阐释特点、强化主旨”等原文架构，要求学生以“竹”为题，仿写一篇文章。二是要求学生充分理解与感受文中父亲谈话的内容及其蕴含的情感，结合自我感悟，模仿文章内涵以“竹”为题进行仿写。由于学生的情感基础不同，上述两种读写结合方式看似相近，实施后却呈现完全不同的效果。第一种仿写是对原文结构的借用，多数学生不求甚解，纷纷以“我家（或学校）的后面有一块空地”开头，紧接着进行叙事说理，甚至还把自己的亲戚、朋友全都搬出来，用以描述竹子的特点，强调“竹子”生性平凡但用处大的特点。虽然学生借鉴了课文的形式，由于缺乏真情实感，仿写的内容拼凑痕迹明显，读起来味同嚼蜡。第二种仿写练习由于渗透了学生对文章的情感感悟，所以他们不再拘泥于课文的形式，而是真正从竹子的生存环境、生长特点及用途等着手进行构思。有的学生这样写道“后山角落里有一块石头地，什么庄稼也种不活。爷爷简单收拾了一下，在这里种下了几尾青竹”；还有的学生写道“能一年四季给人们带来盎然绿意的植物不多，竹子是其中的一种”，并结合事先准备的材料进行描述，写成的文章个性鲜明。学生在阅读的过程中形成了真实的情感体验，并将情感投入具體的文字描述中，所写的文章真实感人。这样的读写结合训练，源于选文又超越选文，学生获得了启发，在习作中真情流露。后一种读写结合教学设计，具备了真实情操审美熏陶，学生将平时积累的语言素材加以灵活运用，化为生动活泼的文字表达，所写的习作富有真情实感，很好地锻炼了语用能力。这样的教学情境并非自然生成，需要教师积极引导，通过浓郁的情感氛围营造，促使学生产生不吐不快的写作冲动，在情感迸发时开展读写结合训练，提高习作教学质量。

二、在文本留白处补写，促进语言与精神共建

填充式补写是在阅读教学过程中，借助文本内容“留白”，引导学生通过质疑、探寻与发现，对空白处予以补充填写，以此锻炼学生的习作能力的一种教学方式。心理学研究表明：面对不完整或残缺事物，人们的潜意识内总有一种对其进行改变，使之变得完整乃至完美的积极倾向。在这种心理作用的激励下，学生的写作心理变得异常积极，练习过程变得更为主动。统编小学语文教材选文中隐藏着各种“留白”或“不确定”之处，教师可以抓住其中概括或空白省略的内容，开展读写训练，引导学生对文本中的“留白”进行填补，促进语言与精神同生共建。

（一）句段补白

教材中某些选文会将其中的重点句段写得含蓄简练，通过高度概括的手法，给读者留下一种余味悠长、浮想联翩的阅读感受。这些句段对提升学生的阅读思维具有重要价值，同时为补写练习留下充裕空间。在教学中，教师可以引导学生结合这些重点句段的留白处进行补写，使文章内容更加具体，锻炼学生的习作能力。以《搭船的鸟》为例，作者通过细致观察，生动地描绘出翠鸟灵动可爱的特点。尤其是课文倒数第二段，借“一下子冲进水里”“飞起来了”“长嘴衔着一条小鱼”“一口把小鱼吞了下去”等动作描写，生动地刻画出翠鸟捕鱼的特点。但对翠鸟在水下是如何捕鱼的，文章只字未提，令人遐想。为此，教师可以组织学生联系上下文，展开想象，将文中缺失的翠鸟水下捕鱼的场景进行补写。这种以读促写、以写助讲的教学方式，有助于加深学生对文章的理解，促进语言与思维能力发展。

（二）省略填白

教材的部分选文在进行语言描述时，会在省略的地方用省略符号予以标记，省略的内容引发读者想象，留下了补写的空间，教师可以引导学生开展思维训练，进行写作练习。以《三月桃花水》为