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从知识到素养真实性学习视域下的数学项目式学习设计

伴随着世界政治、经济、科技等领域的快速发展,全球对人才的要求已经从低层次的知识记忆和技能操作转向知识的迁移、运用与创新,“从知识到素养”已然成为我国基础教育课程与教学的根本目标。具体到数学学科,其学习方式也正由传统的“解题”向“解决问题”转变,更加重视数学知识与真实生活之间的关联。

而项目式学习作为一种教与学的新理念、新方式,有助于学生在教师的帮助下面对来自真实世界的挑战性项目任务,并通过一定周期的探究、合作,完成项目成果,获得知识、能力、素养的协调发展。《义务教育数学课程标准(2022年版)》也强调“适当采用主题式学习和项目式学习的方式,设计情境真实、较为复杂的问题,引导学生综合运用数学学科和跨学科的知识和方法解决问题。”

然而,目前一线教师在数学项目式学习中,却存在了虚假性设计、实施与评价的困境：虚假性任务情境难以驱动学生真实参与,虚假性问题解决难以实现学生真实理解,虚假性评价难以促进学生数学核心素养生成。面对这一现实困境,笔者以为可以从真实性学习(AuthenticLearning)理论中找到破解之道。真实性学习作为一种以学生为中心的育人方式,学习者不再是抽象知识的被动接收者,而是以根植于现实的方式体验和应用知识。

真实性学习理论视域下的数学项目式学习设计与实施,以趋向真实的问题情境为基础,以观念统整的真实任务为核心,以身心俱在的深度参与为根本,以技术支持的思维工具为支架,以作品导向的真实评价为保障,帮助学生像数学学科专家一样,围绕一个或多个真实任务,用数学的眼光去观察和发现,用数学的思维去思考和探究,用数学的语言去表达和创造,从而帮助学生系统建构学科知识体系、提高学生的数学思维能力、解决问题的能力,以及管理自我与社会关系的能力等。

01虚假性:数学项目式学习设计的现实困境

数学教育的终极目标指向建立数学与学生真实生活和社会实践的密切联系,数学学习的终极目标则指向学生核心素养的生成。然而,很多学生在数学学习过程中积累了大量惰性知识,这些知识只能满足简单的习题解答需求,难以运用在现实生活中。素养是运用知识以成事的能力,素养的发展需要学生运用所学,根据问题情境思考解决方案。数学学习与项目式学习“结合”的本意是在真实性问题情境的条件下,让学生调动高阶思维,切身参与复杂情境中知识的迁移与运用过程,最终获得对重要的学科观念和大观念的深度理解与意义建构。然而当前数学项目式学习在中小学的设计与实施中却存在着不同程度的虚假性困境。

1、虚假性任务情境难以驱动学生真实参与

学习任务情境的设计是项目式学习真实开展的重要前提,一个真实的任务情境能够有效激发学生深层的学习动机,持续推动学生学习知识的动力,为学生解决问题提供信息支持,帮助学生直观地、富有意义地、快乐地理解知识或发现问题乃至创造知识。现实中的数学项目式学习的虚假性任务情境表现在以下方面。

一是不贴近社会、学校、学生的现实生活。例如在学习方向与位置时,设置让四川的小学生为国际友人设计一个北京故宫旅游路线图的情境。

二是不贴合本单元或课时学习目标和育人要求。如在学习一年级上册教材第四单元“分类”时,设置的情境是“请一年级的小学生通过合理设计储藏室布局,来达到整理种类繁多、数量不一、大小不同的物品的目的”,这一情境将重点放在对地理位置和空间的认识上,弱化了对分类本身的学习。

三是不贴近知识产生或具体运用的情境。比如在培养学生空间观念时,教师通常是以图片或视频来呈现所设置的情境,而不是带领学生走近身边的建筑物等真实情境,也就无法让学生观察和探究,从而参与和体验知识运用和用知识解决问题的过程。

2、虚假性问题解决难以实现学生真实理解

问题的发现、解决和反思是贯穿项目式学习的暗线,可以说如果没有问题的解决,即便是学生参与了一系列丰富多彩的活动,制作出了成功的作品,也无法发展学生的高阶思维,无法促成学生对知识的进一步深度理解与自身的真实发展。这些虚假性问题主要表现在以下方面。

一是核心问题过于单一或者简单,不具有挑战性。如教师设计“请为题目中明明设计一条最近的旅游路线”这种问题的解决仍然是过多聚焦在“课本”和“书面”,不利于调动学生身体各感官的深度参与和高阶思维的综合运用,学生只是重复和机械地做事,无法获得真实的发展。

二是问题过于抽象,所需要的知识和技能远超出数学学科的核心知识。如在教学六年级“手绘种植园平面图”时,教师设计“调查X市气候特征及适宜种植植株”和“分析X校种植园环境因素”这样的问题解决就是虚假的,因为该设计远离了比例尺这一关键知识的学习目标,同时不利于运用比例尺作图的直观和简化思想形成。

三是一些比较被动和“弱势”的学生在合作中成了边缘性参与者。在很多数学项目式学习案例中,都是“优秀”的学生和教师“无意识”地包办了所有的任务,弱