关系欺辱幼儿期.pdfVIP

关系欺辱幼儿期

（一）早期欺负的特征与类别

一般情况下，教师容易将攻击性行为和欺负混为一谈。实际上，

与攻击性行为相比，欺负具有一些独特性，如：

（1）未受激惹性。即欺负者没有正当理由或动机，故意对他人

造成伤害。

（2）重复发生性。欺负行为长期、高频率地发生。

（3）力量不对称。包括身体和心理两方面的不对称，以大欺小，

以强凌弱。攻击性行为可以演变为欺负。如，一位幼儿在同伴冲突中

咬伤或挠伤了另一名幼儿，教师若处理不当，则可能导致两名幼儿内

心存在隔阂，攻击者因对处理结果不满转而形成长期、有针对性的攻

击性行为，即“身体欺负”。被攻击者幼儿家长若告知孩子“在幼儿

园不要与xxx玩和接触”，并提醒教师尽量让两个孩子分开，或借助

家长群等将孩子贴上“具有攻击性行为幼儿”的标签，原本的攻击幼

儿将遭受到来自家长、教师、同伴的言语及关系欺负，如“你太坏了，

我们不跟你玩”。

早期欺负虽然对他人造成了伤害，但可根据其借助媒介的不同分

为三类：身体欺负，借助动作进行抢玩具、打人、推人、咬人等；言

语欺负，借助语言进行嘲笑、起外号、骂人等；关系欺负，借助情感

在团体中孤立、排挤他人。人际交往情景充满复杂性，一起欺负事件

有时包含两种欺负行为。如，在手工课中，一名幼儿戳着不会用剪刀

的另一名幼儿的脑袋说：“你怎么这么笨呢？”包含了身体欺负和言

语欺负；一名幼儿在分组时对不讲卫生的另一名幼儿说：“我们不要

和你一组，你太脏了。”包含了言语欺负和关系欺负。

（二）早期欺负的角色系统

欺负作为一种社会群体行为是有多方参与的。一方面，宏观系统

中的媒体、父母、教师对于欺负行为和暴力行为的态度及引导会影响

幼儿；另一方面，当欺负行为发生时，处于同一空间下的其他同伴形

成了一个小的微观系统，旁观者也扮演了重要角色，他们的态度和行

为对欺负事件的发生、持续以及受欺负者的心理均具有重要影响。

在欺负关系网络中，除了基本的对立关系“欺负者”“受欺负者”。

旁观者中包括负性角色：欺负的协助者、欺负的强化者；正性角色：

受欺负的保护者；中性角色：置身事外者。其中，欺负的协助者，指

协助欺负者和参与欺负行为，但并不是主动发起进攻的儿童。欺负的

强化者，指为欺负者欢呼或者嘲笑受欺负者的儿童，助长了欺负行为。

置身事外者，指觉得似乎什么事都没有发生的非卷入儿童，这类幼儿

所占的比例比较大，是由幼儿的年龄特点导致其易产生恐惧心理、自

我效能感低、缺乏对他人遭遇的同情以及注意力不足而造成的。而受

欺负的保护者是整个欺负系统中的积极参与者，他们具有高自尊、高

同情心、高责任感、高自我效能感。他们站在受欺负者一边，直接阻

止或者告诉老师、家长等成人，帮忙阻止欺负行为，或者安慰受欺负

儿童。（任萍，张云运，2019）

幼儿早期欺负成因分析

根据布朗芬·布伦纳的生态系统理论，我们知道早期欺负的发生

是有多方参与的。那么，是什么导致了负行为的产生呢？

（一）卷入欺负的幼儿对欺负行为在知、情、意上均存在不足

在认知层面，首先，欺负幼儿对欺负行为的对错认识不足。的信

息加工理论指出，攻击行为的发生包括攻击者对输入信息的译码、归

因并寻求最合适的反应模式（CrickNR,DodgeKA.,1994）。如果幼

儿总是将他人行为看作有敌意的，甚至认为欺负能获得朋友、玩具或

游戏特权等好处，认为“不欺负别人，就要被别人欺负”，则容易卷

入欺负。其次，受欺负幼儿不了解自己是否遭受欺负，以及受欺负时

该怎样处理。

如，小明多次要加入积木区时，小军都张开双臂拦住他，说：“你

不能来这玩，我们不和你玩，因为你根本就搭不好我们要搭的那种楼。”

对此，小明认为自己是因为搭建能力差而失去了参加积木区游戏的权

利，并对该游戏失去信心，没有意识到自己是受到了言语欺负和关系

欺负。

在情感方面，幼儿处于柯尔伯格所说的朴素的利己主义阶段。幼

儿有时对欺负行为存在冷认知，即认识到会对他人造成伤害仍做出欺

负行为；或共情水平较低，认识不到欺负行为对他人造成的身心伤害。

同时，若受欺负幼儿的亲子依恋、师生关系和同伴关系较弱，缺乏自

尊自信；受欺负时父母视其为软弱，教师视其为告状，对幼儿进行批

评或冷处理，都会使其更加孤立无援。

在意志方面，欺负幼儿的情绪调节能力、行为控制能力、问题解

决能力较弱。面