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建立大单元阅读机制，提升学生的思辨能力

阅读是语文教学的重要组成部分，革新并建立大单元阅读机制，助力学生语文思维提升，这对其以后的学习有着重要的意义。目前，小学生在语文阅读方面存在诸多不足，很多学生在阅读的时候走马观花，难以独立完成阅读任务。在这样的情况下，教师如果盲目要求学生自主阅读，就达不到锻炼学生语文思维的目的。因此，在推行大单元阅读的基础上，教师也要酌情做好引导工作，设计阅读任务，引出矛盾冲突的“点”，激发学生的阅读兴趣，让他们在思辨中升华语文思维。我从四个角度论述建立大单元阅读机制的策略，为学生提供合理的思辨契机，让他们在深度的思辨中提升思维能力。

一、设计阅读任务，寻找论点

小学生阅读经验和能力都相对有限，如果教师直接提供材料供其阅读，很难收到预期的效果。在落实大单元阅读教学计划之初，教师首先可以给学生设计合理的驱动任务，为思辨活动的开展打基础。

以统编教材二年级上册第八单元为例，该单元的人文主题是“人与人的相处”，包括《狐假虎威》《纸船和风筝》《风娃娃》等课文，我给学生设计了以下任务。

1.通读四篇课文，对课文的内容进行简单的概述。2.对比四篇文章的情节，思考人与人该如何相处。3.对于文章传递的信息内容，同学们是否有自己的理解和看法？

以往，学生阅读课文，只是走马观花地看个热闹，至于自己到底读到了什么，又从中体会到了什么，几乎很少进行思考。这样不但降低了阅读的效果，也不利于养成良好的阅读习惯。教师设计大单元驱动任务，给学生指明了具体的阅读方向，能让学生在读和思中收获更多的知识。

上述三个任务，第一个任务旨在引导学生提炼课文内容，并在概述的同时锻炼语言表达能力，做到将信息描述清楚；第二个任务旨在引导学生对比四篇课文提到的“相处”方式，从而引出大单元主题——“相处”；第三个任务旨在引导学生提出自己的看法和理解，间接引出矛盾的“点”，通过总结建立思辨的契机，为接下来开展辩论活动铺筑道路。

初次开展大单元阅读，学生会觉得阅读量太大，心生畏难情绪。教师通过设计阅读任务，不仅让学生的大单元阅读有了方向，也降低了学生的畏难情绪。

二、查找资料，收集论据

课堂“思辨”活动的开展不能一味地按照“我认为……”来进行，而是要立足于特定的论证之上。所以，在学生进行大单元阅读找到论点之后，教师还要鼓励学生利用信息技术的搜索引擎或书籍杂志等，查找有用的论据。这样一来，学生便能经历“查找+分析+提炼”的实践过程，由此达到培养思维能力的目的。

比如，在上述案例中，有的学生学习《狐假虎威》《狐狸分奶酪》两篇课文，提炼出论点——“与人相处的时候要真诚，实事求是，不能斤斤计较。所以不能学习课文中的狐狸和老虎”。针对这个观点，其他的学生给出了不同的看法，比如“对狐狸的抨击，我是不太认同的。试想一下，如果狐狸当时没有说谎，老虎就会吃掉它。那么，在性命攸关的时候，还要盲目地坚持不说谎吗？”

就这样，随着“争执”的出现，学生引出了一个论点——“人与人相处的时候，是否必须要真诚相待”。随后，针对不同的观点，我将学生分成两个小组，小组和小组之间进行辩论。

1.甲组学生认为“人与人相处必须做到真诚”。2.乙组学生认为“需要变通”。

在论点被确立之后，我要求两个小组在课下收集论据。当然，為了提高学生的查找效率，教师需要给他们普及论据的概念和分类。学生在找寻论据的同时也要做好信息的整合工作，锻炼信息的归纳能力。

三、课堂辩论，总结知识

在学生展开课堂辩论期间，教师不能随意插手，但也不能袖手旁观，而是要做好观察工作，重点观察学生表达时是否具备清晰的逻辑，是否可以将观点说清楚，是否乱用论据等。这样的教学方式，一方面能帮助教师了解学情，也能为之后的教学提供精准的数据，让指导更具针对性；另一方面，在学生辩论的基础上，教师也要引导学生将话题逐步回归单元人文主题，帮助学生深度了解“相处”的概念，在拓展性思辨的基础上提升语文思维。

甲、乙二组在辩论的过程中，引用了诸多的论据。当辩论接近尾声时，我适时总结活动，并列举以下实例。

1.在考试的时候，如果好朋友问“这道题你会不会？”我们会实事求是地告诉他“我会”。但是如果好朋友说“给我抄一下”，这个时候应该怎么办？2.每次和朋友一起吃美食，如果朋友问“最后一块你还想吃吗”，你明明非常想吃，但朋友也很想吃，这时你会怎么做？3.人与人的相处，应该是什么样子的呢？

在分析上述三个问题时，学生不但要结合辩论中总结的内容，同时也要回顾课文的主题思想。这样的训练，打破了“真诚”的束缚，学生更深层地理解了“人与人的相处”，有助于建立正确的“三观”。

比如，第一个问题，在秉持“真诚、实事求是”的基础上，我们可以说“这道题我会”，同时也要告诉朋友“但是不能给你抄，因为考试要做到实事求是，不能弄虚作假”。又如，第二个问题，我们同样可以告诉朋友“我也很想吃，但