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任务群视域下小学语文单篇教学样态的转向

“语文学习任务群”（以下简称“任务群”）作为一个专用名词、工作概念、创新术语，随着《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）的颁布施行，业已成为本轮语文课程改革的热点与焦点。

新课标指出：“义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现。”19这就意味着，“任务群”的提出，首先是一种“课程内容”的构建。为此，新课标以“任务群”的组织方式，从横向的角度将课程内容划分为六个“学习领域”，即语言文字积累与梳理、实用性阅读与交流、文学阅读与创意表达、思辨性阅读与表达、整本书阅读、跨学科学习；又从纵向的角度将课程内容划分为四个学段的“系列学习任务”，从而解决了长期以来义务教育语文课程内容的缺失问题。

新课标又指出：“教师要明确学习任务群的定位和功能，准确理解每个学习任务群的学习内容和教学提示。在此基础上，综合考虑教材内容和学生情况，设计不同类型的学习任务，依托学习任务整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，安排连贯的语文实践活动。”这就同时意味着：“任务群”的提出，不仅是一种课程内容的构建，也是一种课程路径的设计。理由很明显，不同结构的课程内容，需要有与之匹配的课程路径来加以实施。

当然，“任务群”视域下课程内容的实施路径包括教学样态，应该是多元共生、和而不同的，诸如“单篇教学”“群文教学”“专题教学”“活动教学”“项目式教学”“大单元教学”等。这些教学样态，在“任务群”的实施路径中都有其独特的地位与功能，既各美其美，又美美与共。尤其是单篇教学，在可以预见的将来，依然是语文教学的基本样态、主要样态。那么，“任务群”视域下小学语文单篇教学样态将会发生哪些变化？我们在教学设计和课堂实施中又该作出哪些调整呢？

一、学习领域：导向“任务群”

作为课程内容的“任务群”，首先划定了六大“学习领域”。第一层次是基础型学习领域，即语言文字积累与梳理；第二层次是发展型学习领域，即实用性阅读与交流、文学阅读与创意表达、思辨性阅读与表达；第三层次是拓展型学习领域，即整本书阅读、跨学科学习。每一个学习领域既相对独立，又与其他学习领域相关联，且在整个语文课程内容体系中承载着各自独特的使命和功能。

单篇教学以教材文本为依托，与新课标颁布之前有所不同的是，传统的单篇文本，虽然指向语文要素的落实，但其自身依然保持着相对独立、具足的教学使命与功能。而“任务群”视域下的单篇文本，则首先需要确定其所属的学习领域，然后依照学习领域的使命与功能来确立其相应的学习任务。以统编教材五下第4课《梅花魂》为例，同样的文本，同样的教学素材，一旦归入不同的学习领域，则形成的学习任务也就完全不同。

由此可见，第一，“任务群”视域下的单篇教学，首先需要一个由处于上位的“学习领域”观照处于下位的“学习任务”的过程，换言之，“学习领域”的独特使命与功能决定着单篇文本的教学价值；第二，单篇文本教学价值的开掘，还有一个由处于下位的“学习任务”匹配处于上位的“学习领域”的过程，简言之，单篇文本以其某一方面的教学价值来支撑某个“学习领域”的使命与功能；第三，由上位“学习领域”到下位“学习任务”，再由下位“学习任务”到上位“学习领域”，是一个循环往复、螺旋上升的过程，在这样一个交互递进的过程中，我们得以不断开掘、修正单篇文本的教学价值，使之趋向理想任务的状态。

略读，或自读，但在一定程度上受制于单元语文要素的规约，在学习目标的制订上也存在一定指向和边界。以《梅花魂》为例，我们梳理比较一下不同教案对本课学习目标的设置，就能发现其共同倾向与特征。

二、学习目标：指向“大概念”

传统意义上的单篇教学，就教材编排而言，虽然也处于某一单元的某一位置上，或精读，或由上述分析可知，传统单篇教学的目标设定，倾向于语文知识和技能的线性排列，满足于某一要素（知识、技能）的操作性表述；单篇本身虽处于某一教材单元中，但以满足单篇自身的教学价值为本，忽略与单元内部其他单篇教学之间的价值关联，更没能与处于上位的大概念相联结。因此，这样的教学目标，虽有促进学生核心素养发展的意义，但其发挥的作用极为有限。因为，处于知识和能力最底部的语文要素，无法促成相对复杂的认知结构，也就很难在真实的语言运用情境中得到有效表现。一如专家所言，“如果没有联结上位的大概念等，习得的方法、策略、要素和格式很容易被机械地使用。”而“任务群”视域下的单篇教学，则需要努力拆除以单篇自身的教学价值为本的藩篱，自觉融入学习领域的单元整体目标，主动与处于上位的大概念相联结，使学生掌握的语文知识和能力实现高通路迁移，真正形成指向解决现实语文生活问题的核心素养。

以《梅花魂》这一单篇文本所处的教材单元为例，该教材单元的人