历史主题框架下“认知冲突”的构建.docx

历史主题框架下“认知冲突”的构建

历史教师面临的最大问题就是如何在有限的教学时间内构建历史知识体系，盘活教材内容，进而激励学生主动质疑、勤于思考、乐于探究。笔者在实践中发现，在历史主题框架下构建“认知冲突”，引领学生积极探究是解决上述问题的有效方法。本文以初三复习课“两汉时期——统一多民族封建国家的巩固”为例，谈谈历史主题框架下“认知冲突”的构建。

一、提炼主题概念，贯通冲突主线

学生学习的过程往往伴随着新旧知识的不断变革与重组，在这种变革与重组的过程中，学生新旧知识之间的认知结构、知识体系不断冲突、融合。在这一过程中，对学生影响最深远、理解最深刻的莫过于“认知冲突”。“认知冲突”指的是认知发展过程中，原有概念（或认知结构）与现实情景不相符时在心理上产生的矛盾或对立。这种矛盾或对立往往容易激起学生的探究欲望，引领学生不断在质疑中获得新知。

在平时的历史教学中，教师预设的几组“认知冲突”之间常常是孤立的、互不关联的。这样的“认知冲突”虽然也能激活学生思维，但“认知冲突”之间所涉及的知识点却缺乏科学体系，导致知识点之间零散而缺乏逻辑关系。如何将这些零散的知识点通过“认知冲突”有效地整合起来，教师需要对教材内容有一个总体的认识与理解，进而总结出每课的主题概念，通过主题概念将教材知识有机整合起来，提高历史课堂的教学效果。

（一）明晰主题立意，引导冲突主线

“大概念”理念下，教师应把握教材内容，设计主题化教学目标，为后续的教学环节做好铺垫。如“两汉时期——统一多民族封建国家的巩固”的内容分别是西汉建立、汉武帝巩固统一的措施、光武中兴以及大一统推动并造就了两汉灿烂辉煌的文化。具体知识点包括汉初的休养生息政策、文景之治、汉武帝的统治措施、东汉光武帝的治国内容等。从教学内容分析，教学的重心应集中于两汉统治者为巩固统一多民族国家的建立与发展，在不同时期采取了不同的统治措施。基于上述认知，本课的主题概念可以确定为“统一多民族国家的巩固”，知识体系可如下建构：

统一多民族封建国家重现大一统：西汉建立巩固大一统：武帝更张延续大一统：光武中兴两汉文化

（二）归纳教学内容，融汇冲突主线

主题概念确定后，如何围绕主题概念来制造“认知冲突”贯通本课知识，还需要一条主线，这条主线将“认知冲突”之间有机衔接起来，在整合教学内容的同时提升学生的学习能力。基于此认识，笔者在进行阅读与思考的过程中发现，两汉的历史虽然时间跨度比较大，但在主题概念“统一多民族国家的巩固”的指引下有一条主线始终贯穿两汉的政治生活，那就是汉匈关系。在进一步研究中笔者还发现，汉匈之间博弈的过程实质就是汉朝国力演变的过程：汉初国家初建，经济凋敝，百废待兴，而彼时匈奴强盛，经常劫掠西汉，此时汉朝基本处于守势和被动的态势；汉武帝时经过“文景之治”，国力逐渐强盛，经过汉武帝的积极治理，西汉政府开始积极进行对匈奴的反击；东汉光武帝国家初创，国力不济，反对用兵匈奴。因此以“统一多民族封建国家”为主题整合零碎的知识点，在此基础上以汉匈之间的关系为线索构建“认知冲突”，引导学生在新旧知识的冲突中激发兴趣、激活思维，进而引导学生主动质疑、积极探究。

二、构建“认知冲突”，贯通知识体系

美国社会心理学家费斯廷格认为：人类需要内在的一致性，在出现认知不协调时会不断调整建构新的认知以求得心理上的和谐。学生在学习过程中产生的心理不平衡状态，有利于激发学生主动思考问题，建构新的知识体系。基于此，笔者从“情感价值、史学方法、史实知识”三个层面的“认知冲突”出发，以“统一多民族国家的巩固”为教学主题，通过汉匈关系的演变引导学生开展探究活动。

（一）情感价值层面的“认知冲突”

学生情感价值观的形成是一个隐形演进的过程，需要在教师积极引导的基础上帮助他们在肤浅或错误的认识上一步步走向成熟。在此过程中，教师应运用具体而生动的历史材料，以丰富的历史史实为依托引导学生理性地看待历史。在教材的第一子目“西汉的建立与‘文景之治”的设计中，笔者以匈奴单于与西汉吕后的两封信为切入点制造情感冲突，引导学生在价值观冲突中探究汉初的社会现状、西汉政府的“无为而治”政策以及“文景之治”。

匈奴单于写给西汉吕后的信：

孤偾之君，生于沮泽之中，长于平野牛马之域。数至边境，愿游中国。陛下独立，孤偾独居。两主不乐，无以自虞。愿以所有，易其所无。

——《汉书》

吕雉在历史上给世人的印象是霸道强势，从当时汉人的情感价值观看来，匈奴单于的信极具挑衅。学生读完这封信后，感觉匈奴单于是在“羞辱”吕后，汉朝应该好好“回击”匈奴。接着出示吕后的回信：

单于不忘弊邑，赐之以书。弊邑恐惧……年老气衰，发齿堕落。行步失度，单于过听，不足以自污……窃有御车二乘，马二驷，以奉常驾。

——《汉书》

出乎学生意料的是吕雉的回信竟然如此卑微。在学生强烈的价值冲突中引导学生思考：吕雉为何如