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指向深度学习的语文课堂建构:内涵与路径
作者:刘成军
来源:《小学教学研究·教研版》2020年第03期
【摘要】课堂深度学习强调具身认知、整合信息、主动建构、迁移运用。建构指向深度学
习的语文课堂,需要教师在课堂教学中巧设问题,发展学生高阶思维,遴选教法、整合意义连
接的学习内容,创设氛围促进学生的深度参与,以及多元评价引导学生批判建构。
【关键词】深度学习语文课堂高阶思维
学生课堂中的深度学习是相对于浅层学习而言的在深度和广度上的学习变化。相比较而
言,课堂上浅层学习的学习方式偏重机械记忆,深度学习强调理解记忆;浅层学习的知识获取
是零散孤立的,深度学习注重新旧经验的联结和整合;浅层学习的学习动机是基于外在压力,
深度学习则源于自身需求。由此可见,深度学习可以促进学生更想学、更会学,是基于学生发
展需要的学习方式。构建指向深度学习的课堂应该成为教师的自觉追求。
一、何以为“深”:语文课堂深度学习的内涵
语文课堂深度学习是指学生在教师的引导下,以语言文字的运用与发展为核心,积极主动
地通过感知、思维、情意、价值观的全面参与,建构言语内容,整合语用信息,反思学习效
果,在群体情境和言语环境的相互作用下探究言语生成的过程和规律,实现语文经验迁移和运
用的意义生成过程。
具身认知,对知识批判理解1.
具身认知在语文深度学习中具体表现为多种感官与群体情境、言语环境的互动,学生认
知、心理和情感水平发生积极的变化。学生通过亲历听、触、动、思、说、演、写、评等实践
活动,全身心体验学习过程,不断提升对学习的关照和省视,学习起来更加愉悦、高效。
整合信息,2.连接新旧知识
在学习过程中,学生将零碎、线状的“知识点”转化成一个个“知识块”,如从一篇文章走向
一类文章,由语文知识唤醒生活经验,将文本信息活化为适切的学习材料。在特定情境中通过
教师的引导,在新旧知识之间建立关联,形成情景模型。通过累积激活学习动机,提取相关策
略,不断对言语信息进行持续的判断、加工、改造和转换。
主动建构,3.丰富认知结构
在教师的协助下,学生积极主动地通过语文知识与生活经验的相互作用形成、丰富、调
整、改造自我认知结构和情感体验的过程。通过不断地“同化”与“顺应”,达到知识与能力的量
变和质变,完善语文学科思维方法,如通过群文阅读理解小说要素,探究整本书的阅读策略。
逐渐形成集认知、情感、习惯、管理于一体的语文素养体系。
迁移运用,实现知识的4.综合运用
在语文课堂中,迁移被看作是语文经验的扩展与提升,运用是对学生语文能力活化的检验
方式。在深度学习的课堂上,教师会支持学生将静态的知识和符号巧妙地加以活化和运用,在
相似的情境中实现“横迁移”,在熟练的基础上实现“纵迁移”。如学习情景交融类课文后,学生
就学会了即景生情、融情于景、意在言外的写作方式,并通过有梯度的言语实践提炼内在规
律,实现“举一反三”“闻一知十”。
二、何以实现:促进深度学习的课堂建构路径
巧设问题1.,助力学生高阶思维的发展
语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。深度学习中的问题设计应该具
有鲜明的语用指向,从文本整体角度、学生参与维度可以设计能够提升学生思维品质的重要问
题或话题。相比较浅层学习,学生课堂深度学习的思维过程更加复杂,它涉及学生的“知识运
用与迁移”“问题解决”“批判性反思”等高阶思维活动。语文教学中的高阶思维更多地表现为通
过对言语作品的分析与评价,促进学生个性化的言语生成。教学中教师可以根据文体特点和学
段目标,着眼于学生的最近发展区设计开放性的核心问题,引发学生的认知冲突和探究欲望,
不断拓展学生的思维空间和言语空间。
例如,在教學统编版语文教材四年级下册《小英雄雨来》中雨来与鬼子做斗争时,教师设
计问题如下:有人认为,“战争与儿童”这样的教材过于血腥,不应该编入小学教材,你认同这
个观点吗?这一问题情境,激活了学生思维的“燃点”,课堂上学生发言精彩纷呈:“学习这样
的课文,让我们更加珍惜今天的生活。”“热爱和平是每一个人的心愿。”“如果遇到课文中那样
的情形,我们也会像雨来那样做的!”
在确立了雨来是“英雄”的认知基础上,教师再从文本结构上继续追问:“上夜校读书‘’与
英雄‘’没有直接联系,这部分内容可以去掉吗?”“游泳‘本领高’与英雄‘’没有直接联系
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