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从《水浒传》整本书阅读活动看批判性阅读教学策略

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苏燕凌

摘要整本书阅读的批判性阅读教学策略，从认知冲突中生成，引导学生运用批判性思维方法深入文本，在质疑求证与评判论证

中反思文本，追求思维品质的提升。

关键词整本书阅读活动;批判性阅读;认知冲突

批判性阅读的目的就是将批判性思维方式融入阅读活动，使学生获得语文学科核心素养的培养。随着《普通高中语文课程标准（2017版）》的颁布，“整本书阅读与研讨”学习任务群被正式提出，如何在高中语文阅读教学活动中融入“思维发展与提升”语文学科思维类核心素养的培养，便成为了批判性阅读教学策略的起点、终点和重点。在阅读教学活动中，思维品质核心素养的提升，是需要科學阅读理论和合理教学策略支撑的。教师在语文阅读教学活动中运用批判性教学策略，引导学生利用分析、质疑、推断、评判等批判性思维方法理解、运用和反思所阅读的文本，以达到发展提升学生思维品质和阅读素养的最终目的。

一、批判性阅读教学策略的生成不妨从认知冲突开始

认知冲突，就是当个体意识到个人认知结构与环境，或是个人认知结构内部不同成分之间的不一致所形成的状态;简言之，就是获取的知识和日常生活经验的不协调状态。这种不协调的状态，正是触发人们产生解决问题、寻求达成协调方法的动力，也是学生参与学习的根本原因，可以成为学生反思已有阅读思维经验的动力。

另外，基于社会日常生活经验形成的认知能力，虽然具有一定的思维逻辑，但却是较为低级的思维方式，更多是感性认识，具有个人的情感偏好，导致观点结论偏颇乃至偏激，逻辑推论过程漏洞百出。因此，批判性阅读教学策略的生成选择以此为教学活动开展的角度、切入口，引导学生利用分析、质疑、推断、评判等批判性思维方法，有利于激发学生对自身个人理性思维发展健全、乃至于公共理性思维发展健全的学习动力。

而在一般的阅读活动中，学生常常会受到惯常思维的影响，依据自身狭隘的社会生活经验、性格喜好、社会潮流观点等方面的认知，形成自身对于阅读文本的主观臆断，是一种经验主义。这样形成的阅读感受是不理性的，是具有思维局限和思维惰性的。对这样有局限性的思维能力进行改变、锻炼和提升，就需要有理性的反思与批判，就需要有激发反思批判的动力、角度和切入口。

以笔者学校高二年级《水浒传》整本书阅读活动的初期阶段为例，在通读作品之后，共有116位同学依据自己对于《水浒传》文本的阅读认知，参与了第一次水浒传》整本书阅读的主题讨论，活动结果如下：

学生们普遍对于智勇双全的卢俊义青睐有加，认为他外貌出众、武艺高强、有勇有谋，家庭条件也较好;而第二位的“林冲”，在自身性格条件和社会身份上也与卢俊义有多处的相似;第三位的鲁智深一身武艺、快意恩仇的性格也与前二者相同。由此可见，俊朗的外貌、强大的武力、快意恩仇的性格，这些条件构成了学生一般生活认知里的“英雄”的人物形象。这与作者施耐庵的梁山英雄排名是有很大不同的，在这里形成了学生日常认知与文本阅读认知的冲突。

并且，在讨论活动中，学生表达自己选择的理由时，普遍认为卢俊义在武力、智谋、声望、人际交往方面较为优秀，如果由卢俊义领导梁山，梁山的结局必然有很大的不同，梁山英雄们的结局将会比原著里好很多，得到善终。更有甚者，部分学生表示因为对于某些人物情感上的好恶，所以在阅读原著时是跳跃性的阅读，喜欢的人物章节反复细品，而不喜的人物章节则蜻蜓点水、一笔带过。

这就是一种很典型的小说阅读认知冲突，学生依据自身感性认知，形成对于阅读文本的主观臆断，阻碍了他们对于小说主题思想的深入思考，形成思维惰性，并没有达到与作者在思想上的真正交流。虽然说“一千个读者眼中有一千个哈姆雷特”，但是想要达到和作者真正的思想交流，那还是需要读者去寻找那个作者眼中的“最哈姆雷特”[1]的！在追寻“最哈姆雷特”的过程中，引导学生修正自己的观点，在解决认知冲突的过程中不断地修正感性认识，有意识地将感性认识上升为理性认识的过程，就是语文阅读教学活动中“思维发展与提升”的学科思维类核心素养的培养过程。因此，以此次阅读活动的认知冲突为契机，形成批判性阅读教学策略，引导学生深入开展《水浒传》整本书批判性阅读活动成为可能，也成为必然。

二、批判性阅读教学的深入应以质疑和求证为中心

在“质疑认知”中发展新观点

在对于学生初期阅读情况的摸底调查中，我们了解到这样一组数据：

（1）在“请对你的《阅读心得报告》做出评价”的回答中，有7.04%的学生认为“非常完美，已充分表达了我的想法”;有11.36%的学生认为“非常不好，完全和我的预想不符合”;有81.6%的学生认为“不够完美，还有需要改进的部分”。

（2）