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室内规则游戏环境中的“动态调适”策略研究

摘要：本文针对室内规则游戏中空间环境、幼儿认识水平、规则抽象等不利因素，综合师幼互动、儿童适应环境的方法提出了“动态调适”的策略，指出在师幼人际互动的同时也需要重视环境和材料对幼儿的刺激作用，分析了此类游戏的师幼互动中存在的典型问题，诸如组成性推理过程再现不明显、核心变量挖掘和验证效果不佳、幼儿主体性被过度削弱等，提出了以放缓或调整活动、对比不同活动中刺激的效果、借助既有体验为幼儿提供不同刺激的“动态调适”策略。

关键词：室内规则游戏；“动态调适”；师幼互动

【中图分类号】G612【文献标识码】A【文章编号】2097-2539（2024）01-0129-03

规则游戏具有促进幼儿社会认知和互动素养提升的特点，《3-6岁儿童学习和发展指南》“遵守基本的行为规范”中针对不同年龄段的幼儿分别提出了3-4岁在提醒下遵守规则、4-5岁理解规则的意义、5-6岁通过协商制定规则的发展目标。但从认知发展水平看，即使是大班幼儿抽象思维能力也处于萌芽状态，并且注意力主要放在游戏的趣味性和自我体验的满足上，因此需要教师提供材料、师幼互动为幼儿提供刺激，借助泛化和分化刺激使幼儿在趣味性的探索中认知规则、利用规则。

一、室内游戏中“动态调适”的概念和价值

（一）“动态调适”的概念

“动态调适”是指在室内规则游戏中，教师通过环境、材料、师幼互动的动态调整，使幼儿探索体验处于主观和客观相对一致的状态，同样适用于其他活动。

皮亚杰认知发展论指出，顺应和调适是儿童适应环境的主要方法。其中顺应是指用现有的图式去处理新的信息和经验，调适是指在无法顺应时调整自己的思维或认知框架、形成适合新信息和经验的新图式的过程。师幼互动中教师和幼儿之间是一个相互作用和影响的过程，一般讲师幼互动理解为动态的关系状态和交往过程。哲学上认为认识是主体在受到客体的作用和影响后，在意识的指挥下有目的、有计划地了解客体的一个过程。本文提及的“动态调适”是学前教育实践中对皮亚杰调适理论、师幼互动动态特征、认知哲学概念的综合运用。在师幼的动态互动中，以教师提供的材料和刺激引导幼儿做出调适反应。

（二）室内游戏中“动态调适”的价值

室内规则游戏中的“动态调适”，按照哲学和心理学上认识发展的不同层次划分，具有三个层次的价值。首先，室内空间相对较小、光线较暗，人在这种环境下视觉和意识上都有更强的敏感性，因此教师在观察到幼儿的异常行为时可以及时通过互动引导幼儿保持良好的情绪，使幼儿在愉悦的体验中发展相关素养。其次，室内环境中所提供的材料、建构的轮廓、人均空间都受到了制约，幼儿想象中状态可能难以呈现，此时教师可以通过暗示、回忆、提醒等方法为幼儿提供刺激，引导幼儿迁移经验或生成新的图式。最后，教师的活动设计或支持、幼儿的探索都不一定成功，在互动无效的情况下教师可以以观察数据为依据改进活动。

在规则游戏的开展中更应如此。幼儿以感性认知为主，中小班幼儿在脱离了具体事物时甚至无法进行思维，大班幼儿的逻辑思维也缺乏可逆性，对此教师需要观察环境、材料、抽象规则中的相关因素对幼儿素养发展产生的不良影响，通过互动直接消除负面因素或提供刺激，在活动失败时确定核心因素并优化活动。

二、室内规则游戏中师幼互动的典型问题

（一）组成性推理过程再现不明显

该问题的表现是，大班规则游戏中为了及时消除幼儿之间的冲突、使幼儿快速回到游戏中，教师对规则的讲解比较简洁，一般以强调规则为主，比如听到幼儿说“不是说好了你扮演角色A”，此时教师可以询问其他幼儿“有没有人愿意和甲换角色”等。

游戏有其特有的价值，但前提是能为有了带来有效的直观体验，教师为了维持游戏的正常开展，仅简洁地强调抽象的规则很难使幼儿在回忆、看待正在发生的事情意识到规则的价值、在积极协商的基础上遵守或修改规则，这样幼儿只能意识到必须“遵守规则”、不能认识到“为什么遵守规则”，在幼儿认知中形成一个直线式的推理线条。

（二）核心变量的挖掘和验证效果不佳

核心变量的挖掘和验证效果不佳是指在观察中教师很难确定哪些因素影响了幼儿体验的有效获取，在后续的改进中很难在排除其他因素干扰的情况下通过调整这一因素的刺激程度确定调整力度。比如情景图片和材料不能有效地引导幼儿进行经验迁移、实现隐含游戏目标，选择哪些同类情景、多少种类或何种类型的材料很难确定。

造成这一问题的原因是教师在观察中缺乏对环境、材料细节的观察，仅从宏观上分析了活动对幼儿心理的影响。比如随音乐律动活动的游戏中，在中期就可能出现部分幼儿跟不上节奏的情况，而教师则将原因归咎于幼儿身体协调能力发展的因素，很少考虑控制律动这一要素。

（三）幼儿主体性被过度削弱

幼儿主体性被削弱的表现是在大班阶段联系性规则游戏所占的比重较小。在室内空间和材料有限的情况下，室内规则游戏一般以集体游戏为主，幼