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高中语文读写联通教学样态与实践研究

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）指出，要“通过梳理和整合，将积累的语言材料和学习的语文知识结构化，将言语活动经验逐渐转化为具体的学习方法和策略，并能在语言实践中自觉地运用”，“可通过多样的语文实践活动，融合听说读写，跨越古今中外，打通语文学科和其他学科、语文学习和学生的生活世界”。由此可见重视言语经验转化、融合阅读与写作的必要性。叶圣陶也曾指出：“读与写关系密切。善读必易于达到善写，善写亦有裨于善读。二者皆运用思考之事，皆有关学科知识与生活经验之事，故而相同。”这段话深刻说明了阅读与写作的重要关联，也透辟地指出阅读与写作要借助思考、关联生活，才能深入学科本质，实现育人价值。因此实施读写联通教学重要且迫切。然而，在当下的高中语文教学中存在一系列问题：学生的阅读与写作经验不能双向联结，符号意义的转化能力不足，导致迁移发散受阻；阅读与写作资源不能多向勾连，认知图式的建构能力不足，导致学习效能不高；阅读与写作个性没有充分激活，创新潜能的激发内力不足，导致个性丧失。

为解决上述问题，语文教师应将“读”与“写”的意义交融，在语言建构与运用中培养学生的综合素养：将“读”和“写”有效联通，体会“读”和“写”的内在联系，将“眼中之物”真正转化成“笔下之物”；培养学生的建构能力，提供能够支撑其从读到写再到拓展阅读的资源，形成序列化、过程化的指导；激发学生创新潜能，从读写能力迁移走向读写思维的重构，走向关注真实生活情境和交际语境的灵活应用。

一、高中语文读写联通教学的基本特点

读写联通教学是以“联通主义”学习理论为理念和方法指导学生学习的教学观。西蒙斯“联通主义”（connectivism，又译为关联主义、连通主义等）学习理论认为，学习不仅强调建立与已有节点之间的连接，还强调在学习过程中创造新的节点，并与之建立连接，促进知识的生长。即学习是网络结构中的关系和节点的建立和重构，从而形成资源网并用以解决真实问题的过程。据此，所谓高中语文“读写联通”教学，即教师依据课标精神、学情，结合教材思想，搭建学习支架，使学习者能够将习得的阅读写作信息流连接，进行结构化重整，形成个性化的经验体系，自主解决问题。具体而言，要建构文体表征、文本内核、文辞技法等的系统联通，通过微型读写、专题读写、研究性读写实现文本与文本、阅读与写作、语文学习与生活的经验联结，旨在形成结构化的学习掌握模式，以素养培育、实现学科育人为终极目标。高中语文读写联通教学的特点可以归纳为如下几个方面。

（一）双向联通、双促进的教学思维

“言语信息的输入和输出互为起点。”“互为起点的言语信息加工心理模型也就决定了读写之间的迭兴交替，迭代交融。”读写联通教学改变单向“以读导写”的教学思维，实现阅读和写作的双向联通和双向促进。读写双向联通的关键在于，在阅读时能够进行写作图式的转化，在写作中能对阅读图式再认知。西蒙斯提出，联通主义学习发生的两大关键为寻径（wayfinding）和意会（sense-making）。据此，读写联通教学着力研究读与写的联通点，建构学理化、逻辑化的联通路径，引领学生面对新情境、新问题能够与已有经验建立连接，甚至创造新知识。

（二）多维贯通、系统化的教学内容

郑桂华认为，以往“以读促写”的写作指导效果不理想，究其原因，是教材中“以读促写”设计缺乏系统性，没有给教学以有力的支撑。同理，读写联通教学也应设计系统化的教学内容。“系统化”是指构建教学设计系统，实现多维贯通：从单一能力点到系统能力线、立体化网状能力结构，从单文本到多文本、多媒介，从单一文体到多文体、多语体。“系统化的教学内容”包括贯穿高中全学段的基于微情境、单一能力点的微型读写，统整多文本、多材料，从主题、文体、结构、技法、语言等方面进行系统训练的专题读写，以及基于学生兴趣和未来发展需求的研究性读写。

（三）深度勾连、结构化的教学方式

阅读，是从书面语言符号向内在心理转化的认知建构；写作，是从内隐思维向语言表达转化的意义建构。读写联通教学要进一步回归语文学科本质，将语言学习素材与运用范例相结合，从文本阅读中丰富学生的语言信息，激活学生的内隐思维；通过写作进行言语表达的认知图式建构，促进学生的逻辑性、批判性和创造性思维能力发展。王荣生指出：“以阅读、写作为主体的语文学科，主要是过程技能维度。”因之，读写过程的迁移方式至关重要，应探索读写深度勾连的结构化教学方式，尤其是探索促进学生既有经验重组、建立新的联系、应用于新情境的方式，从而实现触类旁通、举一反三、活化思维的目标。

二、高中语文读写联通教学的三种样态

统编高中语文教材以单元学习任务为核心，以积极的语言实践活动为路径，强化读写融合。因此，语文教师要思考新的读写教学样态，提升学生的读写关键能力。笔者