沟通联系明算理 迁移类推寻算法.doc

沟通联系明算理迁移类推寻算法

算理和算法是计算教学中不可分割的两个方面，算理解决“为什么这样算”的问题，算法是算理的具体化，解决“怎样算”的问题。素养导向下的计算教学要让学生感悟运算的一致性，理解运算的本质是计数单位个数的累加与递减。如何更好地引导学生明晰算理、掌握算法呢？

一、结合已有经验，实现从未知到已知的转化

数与代数领域包括“数与运算”和“数量关系”两个主题，学段之间的内容相互关联、由浅入深、层层递进、螺旋式上升排布，构成相对系统的知识结构。运算新知的学习要建立在学生已有旧知和原有经验的基础上，教师要引导学生关联已有的知识经验，将未知转化为已知，进而解决问题，掌握新知。

以北师大版数学三年级上册《小树有多少棵》的教学为例。笔者先提出“3捆一共多少棵？”的核心问题，学生列式“20×3”。接着，笔者让学生独立思考怎样计算，并把想法写下来或画出来。交流中，学生分享了多种不同的计算方法：有的学生将原式转化为“20+20+20”，画数线图得出连加结果；有的学生先用表内乘法计算2×3=6，再联想到20×3=60，通过迁移计算2×3的旧知，顺利解决了计算20×3的新问题。笔者分两个层次帮助学生实现知识转化，突破教学重点。第一层次，用课件展示3捆小树，每捆20根，每捆的20根可分成2个10根，3捆就是6个10根，也就是60根，这是实物层面的算理理解。第二层次，联系在计数器个位上拨出的3个2即6个一的旧知，类比得出在计数器十位上拨出的3个2就是6个十。同样在讲3个2的计算，只是它们所在的数位不同。在十位上讲3个2的计算，就是学生所说的先不看末尾的0，计算2×3后再在积的末尾添上1个0。学生在找相同点和不同点中发现了各种方法之间的关联，架起了从旧知到新知的桥梁。

在学习两位数乘一位数后，学生对“拆、算、合”的转化形式有了一定的认识，在此基础上，教师一方面可以引导学生独立探索两位数乘两位数的算法，让学生进一步感悟从未知到已知的转化，由此将转化思想迁移运用到三位数乘两位数的运算中；另一方面可以引导学生感悟乘法计算的一致性，即最终都可以转化为一位数乘一位数（表内乘法）进行计算。

二、在表征与联系中体会运算一致性

2022年版数学课程标准提出，“通过整数、小数、分数的运算，进一步感悟计数单位在运算中的作用，感悟运算的一致性”，“感知运算律是确定算理和算法的重要依据，形成初步的代数思维”。小学阶段，教师不仅要利用直观模型帮助学生理解四则运算的算理，还要引导学生把直观操作的过程用算式表达出来，提高学生理解算理的抽象化水平。

北师大版数学一年级下册《小兔请客》主要教学“20＋30”。为什么是十位上的2和十位上的3相加呢？因为20＋30=2×10＋3×10=（2＋3）×10=5×10=50。学生理解“20＋30”就是把2捆小棒和3捆小棒合起来，笔者要求学生在操作的基础上先用语言表达2捆小棒表示2个十、3捆小棒表示3个十，然后用算式表示2个十是2×10、5个十是5×10，而2捆小棒和3捆小棒合起来，用语言表达即“20＋30是2个十和3个十合起来”，用算式表示是“20＋30=2×10＋3×10”，也就是说，2个十和3个十合起来是5个十，即50。学生在直观操作、语言表达、算式表示的勾连中清晰地发现整十数的加法计算就是计数单位的个数相加。

整数加减法强调相同数位对齐，小数加减法强调小数点对齐，分数加减法强调分母相同才能直接相加减。其中，算法的一致性是明显的，也就是相同计数单位的数才能相加减，原因在于整数、小数、分数的四则运算本质上都是对计数单位的个数进行运算。如分数乘法就是计数单位上的数与计数单位上的数相乘（一个因数的分子与另一个因数的分子相乘的积作积的分子），计数单位与计数单位相乘（一个因数的分母与另一个因数的分母相乘的积作积的分母，同时形成新的计数单位）。在北师大版数学五年级下册《分数乘法（三）》的教学中，学生理解了[34]×[14]的意义是求[34]的[14]之后，笔者先引导学生画图表示[34]，学生画出一个正方形，把正方形平均分成4份后，涂出其中的3份。接着，笔者要求学生用语言表达[34]就是3个[14]，用算式表示就是[14]×3。然后，笔者引导学生在图中表征[34]×[14]，即把正方形的[34]平均分成4份，用另一种画法涂出其中的1份。由此，学生理解了把正方形的[34]平均分成4份，涂其中1份，实际上就是先把计数单位[14]平均分成4份，取其中的1份，得出一个新的计数单位[116]，再涂出3个[116]，用算式表示这个操作过程就是“[34]×[14]=[14]×3×（[14]×1）=（[14]×[14]）×（3×1）=[116]×3=[316]”。学生在操作、语言表达的基础上，联系算式体会到分数乘法实际上是计数单位（分数单位）个数累加的计算。

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