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浅谈带班育人方略

鉴于班级管理事务繁杂、琐碎等原因，许多教师尤其是年轻教师不愿当班主任，也不主动协助班主任做好班级管理和学生管理工作。这在一定程度上降低了学校的育人效度。如何打造全体教师参与的带班育人体系，促使教师、学生、班级各美其美、美美与共？武汉市江夏区教研室德育中心（以下简称“德育中心”）经过多年研究和实践，探索出一套具有区域特色的带班育人方略。

一、带班育人方略的缘起及内容

經过广泛调研，德育中心发现，育人任务本应由全体教育工作者负责，但在具体实践中被不同程度地窄化为由部分教育管理者（如学校党政负责人、部分中层干部、班主任等）负责，带班育人的责任主体也被窄化为班主任；“只教书不带班”“只能教书不会育人”等现象在部分学校仍然存在，甚至有个别学科教师错误地认为“我的职责就是提高学生的学科成绩”，因而对学科成绩以外的学生的心理、习惯、行为等不管不问。

具体的调研结果显示，在辖区各学校中，“不愿担任班主任”的教师占比82.5%；认为带班育人的责任主体是班主任的教师占比65.2%（同项指标，班主任与教师的选择出现了较大反差）；约九成班主任的班级建设方式不能与时俱进，缺少整体设计和精准方略；部分班主任、绝大多数没有担任班主任的学科教师希望尽快掌握带班育人的科学方法，要求德育中心加大带班育人专业技能提升的指导和培训力度。

基于调研结果，德育中心结合区域教育实际，探索出具有区域特色的带班育人方略，即建立起以学生、教师、班级为带班育人主体的管理体系。简言之，就是全员育人、全程育人、全学科育人。全员育人指所有任课教师均应负有管理学生和班级的责任，班主任负主要责任，其他课任教师负次要责任。全程育人指从学生入学到毕业，育人目标贯穿学生学校生活全过程。为此，德育中心分学段设计了相应的育人目标表，据此评价教师和学校的育人效果。全学科育人指根据学段特点、学生认知实际和学科特点，制定不同的育人目标，所有学科教学必须结合学科内容落实相应的育人目标。比如，小学四年级英语教师即使不是班主任，也应承担全班学生仪表管理责任，在学科教学中引导学生开阔文化视野。再如，初中三年级化学教师即使不是班主任，也必须负责学生进餐和午休管理等任务，在学科教学中着力培养学生的探究精神、创新意识和社会责任感，努力提高学生的动手实践能力和学以致用能力。

二、带班育人方略的三个核心

带班育人方略在促进教师、学生、班级共同发展的同时，兼顾三者的个性发展需求，包括“一生一策”“一班一品”“一师多法”三个核心内容。

具体来说，“一生一策”将学生的个性成长与班级发展愿景有机结合，通过宏观的“建立成长档案—协商发展定位—创设教育资源—实施个性辅导”四个环节和微观的“寻找症结点—捕捉闪光点—培植兴趣点—放大增长点—控稳平衡点”五个步骤，提升学生的学习成绩和道德水平。“一班一品”侧重班级发展愿景、师生互动渠道、校家社协同育人等方面，为班级特色建设提供框架式实施路径，如班名、班徽、班歌、班训、班规的设计，以及班级特色活动、家校合作创新活动的实施等。“一师多法”是对教师带班育人工作方法的规定性要求，即一名教师必须掌握多种带班育人的方法或措施。江夏区实验小学从全区各校的班主任管理、教学管理、学生校内外管理等工作中精选出50余种针对性强、操作性强的管理措施，供全校教师选用，并且要求所有教师针对某项管理内容掌握两种以上的管理方法。

德育中心综合带班育人实践过程中的经验和教训，在顶层设计上对教师带班育人提出了原则性要求，包括“育人者先自育”和“带班育人措施”两个方面。前者要求教师必须具备爱心、细心和耐心，要内外兼修，提高个人的综合能力，也就是要求教师自觉提升带班育人的能力。后者为教师提供带班育人的目标和措施，如完成班级文化设计、主题班会设计、主题德育活动设计等任务，开展讲述德育故事、德育技能比赛、德育成果展示等活动。这些举措不但有效提升了学生的学习成绩和道德水平，而且让带班教师在实践中提升了管理班级、科学育人的能力。

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三、带班育人方略的实施策略

为让带班育人方略起到实效，德育中心综合国内不同地区在教师、学生、班级协调、互促发展方面的经验，在班级组织形态、教师带班育人的参与形式和班主任专业发展方面进行了有益的探索，取得了较好的带班育人成效。

在班级组织形态上，德育中心探索出“常规班级同异质分组教育形态”“常规班级部分隐匿式分层教育形态”和选课走班制度下的“‘常规固定式+机动组合式教育形态”，三种形态均指向学生的个体差异和兴趣特长。在教师带班育人的参与形式上，德育中心探索出“协作式”“轮值式”和“互补式”等形态，比如在各年级设置正、副班主任的“协作式”形态，由正班主任全面负责学生学习和品德养成，副班主任协助正班主任工作，对正班主任工作查漏补缺。

对于规模较大的学校或师资力量相对雄厚的学校，德育中心要求各班级依