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关注学情分析与教学实际的整合（精选五篇）

第一篇：关注学情分析与教学实际的整合

关注学情分析与教学实际的整合

摘要：学情分析是教学的起点，由于对学情分析的理论认识不深，

分析方法掌握不足，导致教学实际中出现各种问题。突出表现在将学

情分析处理为教学设计中一个独立环节，不能与整个教学设计以及课

堂实施过程结合。从理论需求、现实问题及应对策略三方面，对学情

分析进行论述和探索。

关键词：学情分析学习起点学习状态分析结果

一、学情分析的理论需求

1.教学论角度

随着教学论研究的发展，我国学者提出教育是师生的双边活动，

其他学者也都明确了教学活动中教师的主导作用和学生的主体地位。

教和学双方是不可分开对待的，教学也绝不是教和学的简单相加，而

是二者有机的结合体。钟启泉认为，教学是有理论素养的教师与学生

进行沟通的文化。他的观点强调了教学双主体间的交互关系。在教学

活动中，学生是学习活动的主人，教师的作用在于主导教学活动的方

向和性质。实现这种交互活动，必须建立在遵循人的心理和行为变化

规律、充分分析学生状态的基础上，即在教学过程中，要尊重学生的

认知规律和充分考虑学生的非认知因素，尊重学生的个体性。

2.教学设计论角度

教学设计是为教学活动制定计划的过程。教学计划是用来指导教

学活动的，它包含了教师对下一步教学活动的全部设想，包括教学目

标、教学中采取的教学措施等，是细化到对下一步教学活动每个环节

的设想。教学设计的依据，包括现代教学理论、系统科学的原理和方

法以及教学的实际需要、学生需求及特点。学是教的依据和出发点，

教学要发挥有效作用必须建立在学生积极主动的学习上。系统分析模

式、目标模式、肯普模式，这些常用教学设计模式皆关注到了学生的

特征。

二、学情分析的内涵

“学情理论”是黎世法在1981年异步教学法中提出的，目的是探

索学习的规律。学情的本质是学生观察事物、理解知识、掌握技能、

发展智能、培养良好的非智能因素的客观过程。学情分析，简单来说，

是指教师全方位地对学生的上述特征进行分析。对学情分析的界定目

前并无确定的说法，已有的学情分析内涵多从课前、课中、课后的教

学程序角度，或从学生的知识基础、技能基础、态度的三维目标角度

来界定。本文将学情分析的内涵分为学习准备、学习状态和分析结果。

学习准备，即在教学开始时学生已掌握的知识、学习态度的倾向

及个体差异。学生已掌握的知识是指学习者已有的认知结构中能够与

新知识建立非任意的、实质性联系的知识。学习态度的倾向包括学习

兴趣、认知特点以及情感特点。学生的个体差异是指学生是具体的个

体，而不是抽象的教学对象。

学习状态是指学生在学习准备的基础上生成的学习状态。学习是

一个不断推进的过程，分析学习状态就是关注学生在各个环节的学习

困难、困难的解决程度等。

分析结果也是学情分析的重要部分，它强调对学情分析结果的运

用。在前面二者之后，要针对分析结果中的各种预设到的问题设计合

理的措施，而不是将学情分析和教学措施的设计分离开来。

三、现实问题及应对策略

（一）现实问题

调查研究发现，教师在教学设计中分析学情，旨在促进学生的学

习，但分析的结果却是脱离实际教学过程的，不能把分析结果转化为

具体的教学行为，也就难以为教学真正找到起点。具体表现在：不少

教师的教学设计中学情分析是独立的，教学目标、教学方法、作业布

置等环节中少有针对学情分析的表述，割裂了学情分析与课堂教学整

体的关联性；教师对学情分析的认识只停留在表面上，并未真正意识

到学生是一个具体的个体，分析学生不能一概而论，应重视学生的个

体差异，在教学设计中针对学生的个体差异做出分层设计，从而达到

有效教学。

（二）应对策略

1.杜绝主观性和片面性

教师需要认识到学情分析的重要意义，它不是可有可无的。有了

这样的基本认识，教师在做学情分析时就不能仅凭自己的主观印象和

过往的教学经验。学情分析也不是停留在教案本上的表面文章，更不

是高度固定化和形式化的内容和表述形式。

2.重视学生的个体性

分析学情应该建立在全面了解学生的基础之上，要深入到学生当

中去了解学生，认识到学生是独立的个体，在教学设计中体现为学生

差异性而做的分层设计。学情分析不仅是对学生整体特征的描述，而

是结合教学内容和学生的不同思维水平、理解能力等做出的分析。

3.把握整体关