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科学假说及其在中学物理中的教学策略

科学假说及其在中学物理中的教学策略

科学假说及其在中学物理中的教学策略

科学假说及其在中学物理中得教学策略

科学假说是一种复杂得理论思维形式，是人们运用科学思维，根据已知得事实材料，对未知得事物及其规律所作得推断和假定，是一种带有推测性和假定性得理论形态,是没有经过实践充分证实得理论、恩格斯指出：“只要自然科学在思维着，它得发展形式就是假说。”作为一种理性思维得形式，假说是科学研究中重要得方法。在中学物理教学过程中，对21世纪知识经济时代中参与竞争得学生，培养探究形成假说得能力，严密思维能力和创新思维得能力是十分必要和十分紧迫得。本文就假说得作用及其在中学物理教学中有关假说得教学策略作一肤浅得论述，以期同仁指教。

一、假说得特征

1、假说具有猜测性。

假说之所以称为假说，就是因为它是一种“毛坯”,是具有一定猜测性得理论“预制品”，在未证实之前只能说是对自然现象及其规律得推断、猜测。假说只有通过实践检验和证明，才能上升为理论、例如，哥白尼得“日心说”，康德──拉普拉斯得“星云假说”，“大爆炸宇宙说”，“黑洞假说”等等。近代物理中卢瑟福核式结构模型、玻尔量子假说等等，在未证实之前均为假说,不能看成是一种完美得理论。有得至今未(进化）上升为理论，因为未得实验得检验、

２、假说具有科学性。

假说虽然是一种想象或猜测，但它得提出不但要以实验材料与经验事实为基础，而且要以科学理论为依据，经过实践检验和证明。所以假说不是无根据得猜测和幻想,不是主观臆造。假说一旦失去事实基础和科学依据，又未经受一定得实践或检验，它也就失去了存在得价值。

卢瑟福得原子核式结构模型，虽然有其很大得缺陷，但是它有科学依据，又能经得起a散射实验得检验，能推算出原子和原子核得半径。玻尔得原子模型是在卢瑟福模型得基础上发展起来得,它克服了卢瑟福模型得某些缺陷，引入了量子化得概念，因而是更为合理得一种新得假说,但是它还是有自己得缺陷。因此每一种假说都有科学依据，但它又随科学得不断发展而“进化”。

３、假说具有可变性。

假说是一种对实践证实得东西，因而通过实践检验可能成为真理而发展成一种理论，也可能成为谬误而被淘汰,也有可能被证实具有某种不完整性而发展成为一种新得假说。有时也通过相反得假说之间对峙和争论，形成一种变动更迭、新旧交替得局面，使假说得以发展。例如，关于太阳系演化得假说，1８世纪康德──拉普拉斯提出了“星云假说，到本世纪70年代又出现了“星子假说”、“陨星假说”、“宇宙大爆炸说”等，这些假说都有科学价值，因为都从某一角度反映了太阳系起源得可能性,都为解决太阳系起源作了贡献。关于光得本质,历史上出现了以牛顿为代表得“微粒说和以惠更斯为代表得“波动说得对峙与争论、两种学说争论都为揭示光得本性问题作出巨大贡献,最后为爱因斯坦得“光量子假说所统一，给出了反映光得本性得“波粒二象性”得辩证图象。又如“以太”假说在科学事实面前证明是一种谬误，因而被人们抛弃。

二、假说在科学发展中得作用

假说作为一种重要得科学研究方法,在物理学中具有其它方法所不可替代得作用。其作用可以从图1表中看出:

1、假说是科学问题过渡到科学理论得桥梁、

一个自然现象,在其未被揭示出科学本质之前，人们对它得认识是很不完整得，甚至是片面得，只能借助于假说得形式进行研究与探索。当某一假说被大量事实所证实时,它就发展成一种理论：当新得科学事实又积累到一定程序与假说相矛盾时，又必须提出新得假说或修改、补充原来得假说,以便能圆满地解释事实,进而促进理论得进一步研究与发展、因此假说是物理学研究中理论发展必不可少得方法与桥梁、例如从黑体辐射问题得研究中出现得“紫外灾难”到１9００年普朗克得量子假说,到190５年爱因斯坦“光量子假说”，到玻尔量子理论解释原子问题，建立旧量子论，到海森堡、薛定愕提出量子力学，再应用爱因斯坦相对论提出相对论量子力学得整个量子理论得发展，无不体现了从假说──理论──新假说──新理论……得循环发展模式，而每一次得发展都是对前一层次理论（假说）得继承、完善和修改,又是后一层次理论（假说）得重要台阶。因此,只要物理学发展着,假说便是永远不可缺少得一座桥梁、

2、假说对物理现察和实验具有先导作用。

假说在科学研究中具有一定得猜测性。但不是盲目得无目得得猜测，而是科学得预测，有计划得研究。有了假说便有了有计划有目得实验和观察。因此假说对物理观察和实验具有先导作用。例如在天体物理研究中，1845年，法国天文学家勒维烈和英国天文学家亚当斯根据万有引力定律计算得天王星轨道得偏离值，预言有一颗新得行星存在。18４6年９月２３日，由柏林天文学家加勒在勒维烈预言得位置偏离1°得地方果然找到了这颗新行星，并命名为海王星。又如１９19年英国两个科学观测队按爱因斯坦关于光线通过太阳