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基于经验细化速度概念进阶表征的路径

摘要：解决“速度”理解之难问题，需要实现进阶表征。第一步：问径，找准问题。第二步：破径，探索归因。第三步：寻径，提出策略。可从四个方面进行进阶训练：基于学习起点做实“经验表征”路径；基于方法联系做实“算法表征”路径；基于运算意义做实“图示表征”路径；基于冲突暴露做实“符号表征”路径。细化进阶表征的路径，一步步从“经验表征”过渡到“符号表征”，能够帮助学生更好地理解速度概念。

关键词：经验表征；算法表征；图示表征；符号表征；小学数学；速度概念

小学阶段，关于速度及其相关数量关系的厘清及问题解决，一直是学生学习数学中的重难点。相当一部分学生存在着概念混淆、数量关系建立紊乱、认为平均速度等于速度的平均等问题。事实上，“速度除其本身的知识属性外，也是学生理解运动、对时空关系建立初步理性认识的开端。[1]”如何厘清路程、时间、速度三者的关系，从学生的学习起点和认知难点出发，解决“速度”理解之难问题，意义是多方面的——对于后续的函数学习，学生比例思维的发展，初高中加速度、速率的学习等均有奠基作用。小学生理解速度并非一蹴而就，而是一步一个脚印，实现进阶表征。

一、问径：剖析后测，反思教学

《义务教育数学课程标准（2022年版）》（以下简称新课标）明确指出：“在具体情境中，认识常见数量关系：路程=速度×时间；能利用这一数量关系解决简单的实际问题。”可见，引领学生在具体情境中厘清数量关系不可或缺。可以从具体情境题出发进行后测，为进阶表征提供依据和奠定基础。以下是针对43个学生的后测情境题型及结果。

一辆高铁2小时行驶了640千米。（1）照此速度计算，3小时该高铁能行驶多少千米？（2）知道了时间与路程，为什么就能计算出这辆高铁的“速度”呢？

收集全部学生的作业进行分析，发现学生对速度概念理解有偏差，结果如下：

（一）混淆了“速度”与“路程”

第1小题的正确率仅为52.6%，其中典型错误如下：640÷2=320（千米）。显然，这些学生把高铁的速度当成了路程或路程的一部分，造成两者之间的模糊与混淆。事实上，学生应该“从概念的联系出发，感知速度的字面含义”[2]。所谓“联系”就是应该联系时间与路程，把“速度”理解为一个复合单位，理解为一个比率关系，而非理解为一个单一的量。

（二）断裂了“算法”与“算理”

第2小题的正确率仅为47.8%。悉心分析典型错误，发现学生断裂了“算法”与“算理”，未能发现两者之间的有效关联。相当一部分学生这样说：“因为640千米是路程，2小时是时间，用除法就能计算出速度。”这就是典型的“知其然而不知其所以然”，即知道算法却不知道算理。显然，“路程÷时间”不仅仅是二求一，而是路程被单位时间成比例分割的关系。学生如果不理解这一点，哪怕牢记公式，熟稔算法，也是会用错的。

二、破径：追本溯源，探索归因

问卷调查是“问径”，之后的“破径”不可或缺，为有效解决问题奠基。

（一）审思题型，分析缺失

人教版四年级上册“三位数乘两位数”中引入速度方面的题型，其目的是为了更好地解决行程问题，当然也是为了更好地巩固“三位数乘两位数”的算法。无疑，速度是衡量变化快慢的尺度，反映时间与空间的关系。路程与时间共同表征物体运动的有序关系。既然如此，题型的选择就要指向数量关系，指向算理，而非一个单独的数量。上述题型的设计是有缺失的，没有展开速度概念的发生过程——只有算法教学，而没有算理及比例关系的指向。好的、有意义的题型不是割裂，而是联结，尤其应该联结多个因素之间的实际意义，如此，才能更好地理解核心概念。

（二）剖析学情，寻找联系

除了分析教材或教师设计的题型之外，还要分析学生的学习起点与学习实情。学习“速度、时间与路程”之前，很有必要了解学生已有的经验，为速度概念的建构奠定基础。毕竟，生活中学生已经对“速度、时间与路程”有一些模糊的感知，而这，也是不可或缺的有效资源。我们选择四年级的45名学生，围绕“速度、时间与路程”进行课前调查，设置如下两个问题：

①什么是“路程”？什么又是“速度”？你能通过具体例子来阐明你的观点吗？

②吴强和刘静跑步，前者跑了5分钟，后者跑了6分钟，谁跑得快？为什么？

统计结果表明，第一题中关于“路程”的理解，正确人数是41，模糊人数是3人，错误人数是1人，正确率为91.1%，说明学生对“路程”的理解较好。相比而言，学生对“速度”的理解就不尽如人意，正确人数只有9人，模糊人数是26人，错误人数是10人，正确率只有20%。第二题中，选择吴强跑得较快的学生多达77.8%，而正确人数只有10人，正确率只有22.2%。这说明77.8%的学生忽视了速度与路程的关系。

四年级的学生在上学放学路上常常通过跑步、骑车比快慢，其中的一些经验不应小觑。尽管这些经验是粗浅而零散的，但打通数学知识与现实生活之间的通道而寻找联