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“学为中心”的数学课堂点滴反思

从去年跟随陶福菊老师工作室学习以“学为中心”的课题研究时，我一头雾水，这里的“学”是学习还是学生，在平时我该怎样往“学为中心”去努力呢?跟随老师学习贲友林《与学为中心数学课堂》系列丛书，从看到尝试教，从学到摸索探究方法。我失败过，但是我没有放弃，在四年级的数学教学中我一次又一次的尝试，用自己的想法带着我的学生一次又一次的摸索。从每节课的新授内容出发想着是提问呢？还是自学呢？还是讨论研究呢？从不同的角度出发让学生小组合作，自主学习等形式提升自己，后面的巩固阶段，总结阶段摸索着前进。让学生在练习中改变自己的学习方式，在同学们互相交谈中提高自己的学习能力。

一、为什么除法没有除法分配律？

学习运算律后，在复习中我们发现计算加法有加法交换律和加法结合律，乘法有交换律、结合律和分配律。为什么减法叫减法性质，为什么不叫什么什么律呢?为什么除法也是叫除法性质？带着这个问题我让学生研究了一下如果a÷b，如果a变化。有什么样子的变化。学生根据举例说明发现4种形式。

例如：72÷6=（12×6）÷6=12×（6÷6）=12×1=12。

100÷25=（400÷4）÷25=400÷4÷25=400÷（4×25）=400÷100=4

24÷2=（20+4）÷2=20÷2+4÷2=10+2=12

48÷2=（50-2）÷2=50÷2-2÷2=25-1=24

举例中发现被除数变化可以让计算更简便。

如果b变化，发现乘除法计算也可以。加减法计算就不可以。

比如：70÷5=70÷（4+1）=70÷4+70÷1=17.5+70=87.5？80÷5=80÷（6-1）=80÷6-80÷1=13.3333……-80？

同学们受到乘法分配律的负迁移的影响。觉得只要是计算都要分配一下。在类比中、举例中发现结论是错误的，在质疑中学会辨别真假。原来除数不能分配。计算的意义发生变化。

二、为什么36÷6=36÷（12÷2）=36÷12×2？

为什么变成乘以2在除法计算中算式中的除号变成了乘号，什么时候变化什么时候不能变。要让学生知其然。不能死记硬背。让学生自己举例子，小组中交流发现小括号的作用，当没有小括号时发现计算顺序变化后数的变化，要使结果不变应该与原题目相结合。并且在以后的学习中，可以让学生猜想是否存在类似的运算规律，并鼓励学生举例验证，进而引发学生的质疑和思考。

三、为什么乘法分配律这么的有趣？

对于44×25应该怎样简便才算呢？是4×25×11还是（40+4）×25或者44×5×5。

在我看来都可以，那么放手让学生用口算进行计算。再比较一下。就会发现第一种最后是100×11，就是先算1×11再在积的末尾加2个0.第二种是40×25+4×25=100+1000=1100，这个也符合看到25想4，这样才能凑成整千，整百，整十。第三种等于44×5×5=220×5=1100。比较中发现第一种方法和第二种方法更简便一些。大多数学生在写时出现的错误是40+4×25，这是什么原因，是粗心还是不知道题意，有待研究？在小学阶段的运算律的学习中，我们老师需要培养学生的比较和分析，抽象和概括、归纳和类比等能力，让学生在做不同的题目中感受数的运算与日常生活的联系，提高解决实际问题的能力，发展应用意识和符号意识一定要在理解掌握整数四则运算的意义和整数四则混合运算的运算顺序的基础上，能正确地进行计算。发展学生灵活选择简便算法的策略，四、为什么三角形三边要有关系?

我们已经学习了三角形的三边关系，你们知道有什么关系吗？书中指出：三角形任意两边长度的和大于第三边，那么怎样的数才能符合这个要求呢？我们今天继续研究一下，课堂中我是这样举例（书中例题）：①3厘米、5厘米、6厘米②5厘米、8厘米、5厘米③12厘米、20厘米、9厘米。我们怎么证明这些长度可以围成三角形？生：我们可以像书本一样，把数字两两相加看看是不是大于第三数。

我说：你们觉得这个方法好不好？

生：老师我觉得有点浪费时间。我说：那怎么办？把问题抛给学生，让他们自己观察后发现黑板上的板书有一些奥秘。观察你写的算式3+5＞6、3+6＞5、5+6＞3……仔细观察发现如果2个较小的数相加都成立，其他的肯定也可以。所以当三数都知道的情况下只要计算一次就行。两个小数相加与大数比一比。例如：4厘米、7厘米、5厘米证明：4+5＞7.所以可以围成三角形。1厘米、2厘米、3厘米证明：1+2=3.所以不可以围成三角形。

看来你们现在要验证起来速度快多了。如果给你5厘米、7厘米、（？）你会快速求出第三个数吗？让学生同桌交流思考。一部分学生知道可以填3~11。你们有什么好方法？在回到第一题的列举中，比较中发现这样数与前2个数还是有关系的。比如：3厘米、5厘米（？）括号里可以填3、4、5、6、7、这些数可以利用5-3+1或者3+5-1得