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语文教学论文：“语言积累、梳理与探究”学习任务群的教学梳理

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“高中新课标”）提出的“语言积累、梳理与探究”学习任务群，既是专门的活动型学习任务群，又可与其他学习任务群相互渗透、衔接、融合。该学习任务群体现了回归基础、强调根本的学科指向，彰显语文学科的应用性与实践性，但它又是教学中易被忽视的学习任务群，是教师展示课或赛课的“冷门”选点。

统编高中语文教材集中体现“语言积累、梳理与探究”学习任务群的单元（以下简称“语言单元”）共有两个，分别是必修上册第八单元“词语积累与词语解释”和选择性必修上册第四单元“逻辑的力量”。如何组织丰富的言语实践活动，引导学生探究语言运用深层的学理逻辑，感受文字背后的文化意蕴，提升语言理解和建构素养，是在两个语言单元的教学中亟待解决的难题。

一、教学出发点：以语感为基础落实体系化的语言积累与梳理

两个语言单元在落实学习任务群的要求时各有侧重，“词语积累与词语解释”更多关注语言层面的建构与运用，而“逻辑的力量”则深入逻辑层面，实现语言与思维的联结。但两个单元面临一个共性的问题：它们都属于活动单元，所有的教学都依托于教材设计的学习活动而没有典范的文本。于是产生了教学的第一个问题：语言单元出发点是什么？究竟学什么？

语言的学习应当基于语感，围绕语言与思维的训练这一核心目标，聚焦高中新课标以及教材单元中的核心语言知识。这些知识不是生硬的知识点，而是落实在体系化的言语活动中的语言文字现象或言语经验。基于学习任务群学习目标与内容以及教材单元活动要求，可以将核心语言知识归纳如下：

在整体观照的基础上，从中选择一两个核心语言知识，形成专题，组织相应的学习材料，引导学生开展体系化的语言积累与梳理活动。这里，提供以下两种思路。

一是基于教材语言单元，落实相应的学习活动，并以此为例，引导学生自主开展更加广泛的语言积累与梳理。

比如，基于核心语言知识“古今词义的变化”以及必修上册第八单元学习活动“探究一词多义”，设计以“节”字为例的一词多义探究课程。以《古汉语常用字字典》中“节”字义项的排序与记忆为情境，从“节”的本义出发，研讨其引申规律，并在此基础上比较中英词典中“节”义项的不同，得出民族文化背景引导着人们的联想、制约着词义引申结果这一结论。本节课为学生提供了语言学习的实践范例，以此引导更多语言学习行为的发生。

二是将语言积累与梳理以学习活动的形式，嵌入其他学习任务群的学习过程。“每一个学习任务群，都要为‘语言积累、梳理与探究’学习任务群提出问题，提供资料，准备必要的条件；有些学习任务群也可以与本任务群共同完成。”［1］重视语法与修辞等语言运用的基本规律，再水到渠成地进阶到语言的文化内涵。

例如，我们设计的《论语》整本书阅读课例，主要目标是引导学生理解《论语》中“礼”的内涵。我们尝试从“礼”的古字字形出发，引导学生发现“礼”的本义是祭神祈福。找出《论语》中与“礼”字本义不同的章句，形成认知冲突，让学生发现孔子其实对“礼”这个概念有了基于本义的延伸和拓展，形成了独属于儒家的重要概念。本课例涉及汉字的特点与作用、汉字与中华传统文化的关系、古今词义的变化这三个核心语言知识，整本书阅读教学的过程实质上也是语言积累与梳理的过程，同时对语言文字的分析与研讨又促进了学生对本节课核心目标的理解与发掘。

二、教学着力点：以语理为支撑归纳结构化的语言规律与策略

语言积累与梳理活动对学生的语言学习具有重要的意义和价值。“语文活动是与语文素养生成、发展、提升的明确目的相结合的”［2］，语言积累与梳理应当服务于学生的语言建构和思维发展。那么，经由语言学习活动实现语文学科素养提升的着力点是什么呢？

“语言积累、梳理与探究”学习任务群在教学开发时需要遵循“建构原则”，即“在个人言语经验的基础上，逐步建构起自己的言语体系，包括属于自己的言语心理词典、句典和表达风格”［3］。基于此，在语言实践活动的基础上归纳结构化的语言规律与策略，是语言单元的学习重点所在。

引导学生归纳结构化的语言规律与策略，应当遵守以下两个基本原则。

一是自主性。语言规律与策略的归纳必须由学生自主完成，而非教师直接告知现成的封闭式结论。教师可适当提供语言学理论、典籍等学习支架，引发深度对话，通过进阶式的学习任务，引导学生独立完成有深度的语言学习。如《探秘“六书”》课例，设计了这样一个情境化学习任务：假设你是一个生活在远古时代的中国人，那时还没有汉字，请用你自己发明的简单符号，记录你某一天里的一个生活片段，并向大家简要阐述符号的创制思路。我们可以为学生提供几个关于生活片段的论述作为参考，指定其中几个核心的字作为研讨中心，并给予适当的学习支架，帮助学生完成本项有挑战性的学习任务。通过趣味性的活动，了解基于“六书”理论的汉字本义及