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高校师范教育专业融合教育课程建设

融合教育对普通教师的专业能力提出了更高的要求和挑战。普通

教师不仅要掌握学科专业的识、技能，同时也需具备融合教育素养，

即特殊教育和普通教育在理念、技术和方法上的有机渗透，以顺应特

殊儿童发展需求。本文对当前部分普教教师在职前教育中存在一定的

融合教育素养培养缺失，部分院校的职前培养课程建设方面也存在着

课程建设缺乏目标指引、课程设计缺乏整体规划、课程实践性不足等

问题展开了探讨。笔者认为可以通过以实践为导向定位融合教育人才

培养目标，以现实需求推进融合教育课程一体化建设，以强化教育实

习为抓手重视师范生融合实践能力的培养，全面提升师范教育专业融

合教育课程建设质量。

一、高校普通师范专业融合教育课程建设困境

（一）课程建设缺乏目标指引

学校建设什么课程、建立何种课程体系，应从培养目标出发进行

顶层规划设计，以确定具体的课程内容、实施方式和评价措施。然而

从实际情况来看，部分学校在进行融合教育课程建设时缺乏目标指引,

从而导致课程难以形成系统，课程育人的功能无法发挥作用。融合教

育支持保障体系是一个多层级多类型的系统，涵盖了从融合教育领导

层到一线教学实施者，一些普通师范院校设置的融合教育课程，其核

心教育目标聚焦于“赋能普通教师，使之掌握必要的特殊教育识与

技能”，此类课程往往以“特殊教育学导论”“特殊教育概论”等名

称呈现，旨在为师范生提供全面而深入的特殊教育基础框架，确保他

们在未来的教学实践中能够更好地理解、接纳并支持有特殊教育需求

的学生⑴。该课程的目标确立科学合理，一定程度上反映了融合教育

对普通教师的基本要求，但此类课程内容的实质更像是特殊教育的专

业课程，与特殊教育专业师范生所修习的课程相比，并无明显差别，

未体现出普通教育教师和特殊教育教师在角色上的根本差异，融合教

育课程绝非“普通教育课程”与“特殊教育课程”的简单叠加，而更

应该强调两者的有机融合。

（二）课程设计缺乏整体规划

部分普通教师在融合教育中的角色定位与核心素养等未达成共

识，导致课程建设中的目标、内容、形式、实施、性质及学分比例等

也缺乏统一规范。我国高校在普通师范专业中引入融合教育课程的历

史相对较短，目前融合教育师资的培养体系在很大程度上仍有赖于传

统的课程体系，部分高校在原有的课程体系上，额外增设了1到2门

独立的融合教育或特殊教育课程。笔者在调研过程中发现，一项针对

全国范围内137所师范院校的综合调研结果显示，仅19所高校偶开

或曾开特殊教育课程⑵。2016年，有研究者调查了6所代表性高校的

特殊教育课程，调查结果显示，6所高校中仅2所高校在全校范围内

广泛开设此类课程,而其余5所高学校的课程安排则显得不够连贯⑶。

（三）课程实施实践性不足

实践教学作为一种教育环节，旨在为师范生提供多样化的教育实

践以强化对特殊儿童的感受和需要，强调实践能力的养成，使师范生

具备融合教育教师应有的专业技能。笔者经过调研发现，当前部分高

校的融合教育实践教学培训，从内容深度上说存在着课程设置过于普

遍化和通识化、课程教材建设滞后等问题。有研究对6所代表性高校

的特殊教育课程进行调研，发现其中4所高校的课程在不同程度上为

师范生安排了录像或电影的观摩学习机会，而仅有2所高校更进一步

的采取了实景体验的教学方式，包括组织师范生前往一线进行参观和

实习。笔者认为，这都从侧面表明在普通高校师范教育专业的融合教

育课程实施中，讲授式教学方法仍然占据主导地位，识和技能传授

的方式仍然局限于传统的教室空间之内，未能充分拓展到更广阔的学

习环境和多样化的实践形式中。此外，从时间上来说，部分师范生的

融合教育实践教学时间过短，可能无法全面参与融合教育项目的规划、

实施和评估过程，使得师范生难以获得足够的机会去深入了解和实践

融合教育的核心理念和方法，从而限制了他们对融合教育的理解和把

握。

二、高校普通师范专业融合教育课程建设对策

（一）以实践为导向定位融合教育人才培养目标

在融合教育全面推进的趋势下，我国融合教育的发展从规模效应

进入到扩优提质的阶段。当前，融合教育教师所面临的职业环境主要

围绕着普通教室展开，其工作对象也主要聚焦于普通儿童。