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大概念视角下的高中信息技术项目式单元教学设计与实施

摘要：大概念视角下的单元是素养目标达成的单位。为培养学生解决真实性问题的思维，本文以“用数据表达中国文化”项目为例，在“大单元”理念引领下紧扣学科核心素养，重新建构知识体系，并以项目式学习为路径，通过设计真实性的问题情境、搭建科学的学习支架、制订有效的评价策略，将目标、资源、评价有效整合，达成学科核心素养培养目标。

中图分类号：G434文献标识码：A论文编号：1674-2117（2024）16-0042-04

大概念可以被界定为反映专家思维方式的概念、观念或论题，它具有生活价值，是具体与抽象之间的协同思维，也是将素养落实到教学中的锚点。在素养导向下，“单元”不再局限于教材中的一个个内容单元，而是指素养单元，即围绕素养达成的一个集合。核心素养、大概念、大单元、项目式学习四者都注重真实问题的解决，指向教育目标的落实，具有迭代性和关联性，如图1所示。

本文以“用数据表达中国文化”项目为例，以“大概念”为核心，将课程内容结构化，以项目主题为引领，使课程内容情境化，帮助学生形成复杂的认知结构，提升解决真实性问题的能力，促进核心素养的落实。

基于大概念的单元设计框架

钟启泉提出，核心素养的核心是真实性，培养学生核心素养即培养学生解决真实问题的能力。大概念不仅能打通学科内和学科间的学习，还能建立学校教育与现实世界的联结。大概念教学指向培养学生解决真实问题的素养。

真实的问题具有复杂、涵盖内容广、涉及学科知识多等特点，因此，该项目采用跨学科的单元组织形式，对学科内容及教材进行了重组与整理，以数据的处理流程为主线，形成一个从宏观到微观的总体框架，整体性地建立单元与单元、单元与学科、单元与现实世界之间的关联，培养学生解决真实性问题的思维，如图2所示。

基于大单元设计的项目式学习

基于大单元设计的项目式学习打破原有的课时顺序，从大概念建构的角度对学科、内容、课时和顺序进行重新整合。在教学中，以“深度学习”“大单元”理念为引领，紧扣学科核心素养，以互动平台为依托，以问题为驱动，借助多种数字化学习工具在“具体→抽象→具体”的迁移路径中培养学生解决真实问题的素养。通过以学为主的“项目轴”，让学生了解项目式学习的总体规划、课时安排、学习内容及教学目标等，在项目式学习的推进中使学生的认知结构化，如图3所示。

在搭建好项目框架后，可以通过放大镜思维对项目的每个环节进行任务的设计、支架的搭建、知识的建构及目标的落实。首先，设计蕴含在真实性问题情境之下的驱动性问题，每个环节都以问题为导向，把问题作为思维主线，用问题来激发高阶思维。其次，在问题驱动下设计相应的项目活动，将大目标科学分解，小目标有机整合，强调知识与任务的逻辑性。学习支架的搭建则有利于学生个体学习和合作学习的开展，是学生完成项目活动的脚手架。最后，基于真实性问题情境的评价有助于考量学生素养的达成，并为下一阶段的活动提供改进的依据。以上三个要素相互关联，层层递进，将学习目标、资源、评价有效整合，通过项目式阶段性目标的逐个实现，最终达成了项目的素养目标和学业目标。

1.基于真实性问题情境的驱动问题

（1）创设真实性的问题情境

（2）设计基于项目主题的驱动问题

项目式学习活动应以问题为主线，在教师设计的问题情境中引导学生提出问题，把问题作为思维主线，用问题来激发高阶思维。在问题的驱动下，学生的视角由宏观到微观，逐渐聚焦在项目的主题选定上，同时拉大了思维的宽度。

如上页图4所示为项目选题阶段设计的一系列问题。其中，第二个问题让学生了解到文化不只是文字类的东西，非遗、美食、电影等也都属于文化的范畴，从而打开了学生的视野和思维；第四个问题则引导学生使用学科思想解决问题，这样就自然而然地引出数据处理和可视化相关概念。

2.搭建学习支架

学习支架是项目式教学中的一个重要的教学手段。学习支架包括两种类型，一种是面向全体学生的通用支架，其作用是提供项目式学习中必要的教学支持，包括教学内容、资源。例如，在“用数据表达中国文化”项目的选题阶段，笔者提供了大数据相关学习资源为学生选题提供依据（如上页图5），问卷调查则是对该支架效果的测量，以便于教师及时调整支架内容。另一种支架是促进学生个性化学习的定制支架，其作用是满足不同学习者的学习需求，避免有的学生“吃不饱”、有的学生“吃不下”的情况出现。例如，在采集数据的过程中，学生既可以使用Python编写网络爬虫这一具有挑战性的方式采集数据，也可以使用相对简单的网络爬虫工具采集数据，这样就确保了该阶段学生任务的完成。

3.制订评价策略

厄尔提出了评价的三种类型，即学习性评价、学习的评价、学习式评价。笔者在单元项目式学习中，基于以上三种评价类型设计了相应的评价任务和评价方法，如表1所示。“学习性评价”的目的是为学习的推进提供依据，根