小学“数概念”教学的联结性建构路径.docx

小学“数概念”教学的联结性建构路径

摘要数学学习过程不是局限于某一知识点的封闭、点状、线性的学习过程，而是一个纵向重在立序、横向突出贯通、运用走向实践的联结过程。数学教学可通过联结数学史料，追溯本源；联结已有认知，深化理解；联结多元表征，推论内涵；联结认知断点，构建体系等实践路径，对“数概念”实施联结性、生长性建构。

关?键?词“数概念”；数学史；认知经验；多元表征；知识断点；联结性建构

引用格式于勇.小学“数概念”教学的联结性建构路径[J].教学与管理，2024（20）：33-37.

“数概念”的认识担负着数学启蒙、生长认知、扎实根基等重任，可为儿童正确理解和把握现实世界、形成和扩展个人智力结构、提升运算及代数思维水平提供坚实可靠的基础。鉴于此可见，“数概念”作为小学数学各领域知识的“基石”和学生数学核心素养的重要组成部分，着实重要。然而，小学“数”认识的相关学习内容的分布比较零散，加之现有教材呈现的多是高度凝结的专家结论，使得学生在学习过程中难以体悟数系扩充的逻辑，也难以厘清概念的“前世”、本源及演变过程。毛斯莱曾经指出，联结包括建立新信息与已有认知之间的联结、不同数学概念及其表征之间的联结、数学概念与现实生活相关现象之间的联结等基本样态[1]。基于此，笔者尝试把联结性建构作为教学实践的核心路径，将数概念教学置于一个含有不同的认知成分的视野中，促进学生对数概念的理解、运用与迁移。

一、联结数学史料，追溯数概念本源

接下来，给予学生充分的时间与空间，让他们以小棒代替算筹用算筹记数法摆出678、4444等数字（如图2），在作品展示、交流摆法的过程中进一步深化对算筹记数法的认识，同时将之与现代的记数法关联对比，进而发现两者都采用了“十进位值制”，都是在利用不同数位表示个、十、百、千等，区别在于表示各数位计数单位个数的形式不一样，前者采用的是算筹，后者采用的是阿拉伯数字，较前者更简洁、更方便。在上述探究学习过程中，学生追溯现在所学知识的前世和本源，在深化概念认识、丰富认知结构的同时，体会到数学是求真至简与数学家接力研究的结晶，感受到数学是不断前进、不断发展的。

教师带领学生经历数概念演变、诞生的历史过程，是重建学生数学学习内在秩序的过程，不仅可以利用清晰有序的知识脉络及概念产生的关键节点提供核心概念的意义与作用，还可以丰富课堂文化意蕴及学生的认知结构，进一步提升学生数学核心素养及求真求简的人文底蕴。

二、联结已有认知，深化数概念理解

数学知识不是孤立、割裂存在的，而是具有突出的关联性、整体性特点，学生对数学新知识的理解与个人已有知识经验是密切关联的，新知的获得往往是对已知进行扩充、改造与再建的过程。学生是带着已有经验进入课堂的，这是学生数学概念学习的认知基础、理解前提与思维背景。在数概念教学中，教师要站在儿童立场，对已有认知结构进行挖掘、整理与加工，充分挖掘新旧知识之间的内在联系，充分发挥他们已有知识与经验的迁移价值，引导学生从抽象地认识到形象地理解，从记忆性存储到意义性建构，从而帮助学生深化概念理解，在把握数学本质与认知生长的过程中，实现整体建构与自身认知结构的重组[5]。

1.在前后衔接中构建整数的数位顺序表

教师引领学生回忆整数的认数过程，引导学生以从右往左与从左往右两个不同维度观察，思考相邻计数单位间的关系，深度理解十进制计数原则，再聚焦“从左往右看，你能创造出比‘一更小的计数单位吗？”这一问题，由此激活学生的创造欲望与认知生长点。

2.在与十进分数关联中构建零点几及其模型

教师放手让学生借助正方形模型自主探究，在与十进分数关联的过程中初步建构0.1，知道0.1=；以此为基础，引导学生以长度单位、人民币单位模型再次构建0.1，以“图形不同，物体不同，为什么都可以用0.1表示”引发学生深度思考，只要把“1”平均分成10份，其中1份就是，也就是0.1；接着引导学生从刚才的学习资源中选择一种，自主构建出0.3、0.6等小数，同时思考这些小数与0.1的关系，基于数学推理、认知归纳获得“零点几就是十分之几”的基本结论，并引导学生构建出一般模型：=0.□。

3.在与整数计数器关联中生成十分位

教师引导学生思考：这么多一位小数中哪个最具代表性，由此明确0.1是一位小数的计数单位，它可以帮助我们数出其他的一位小数；接着要求学生利用依次增加的方法数出0.9，随后继续思考，如果再增加一个0.1是多少，进而得知10个0.1就是1；基于此，放手让学生在计数器上表示出0.1，引领学生在思辨、体悟中得知0.1这个新计数单位比1小，不能在原计数器上直接表示出来，需要在个位右边增加一个新的数位，教师顺势在计数器图示中增加十分位。

4.在与整数进制关联中理解小数的十进、十分特征

教师引导学生在十分位上拨出数珠，拨出1颗表示0.1，2颗数珠表示