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基于大概念的小学数学图形的认识教学实践

摘要：图形的认识是小学数学图形与几何领域“图形的认识与测量”主题之下的一个重要的学习内容。南宁市民主路小学教育集团数学中心组基于大概念理念，以平面图形的认识系列课例研究为依托，通过调研图形的认识的教学问题及成因、思考图形的认识的知识结构及探究方向、探索图形的认识有效教学策略，最终形成基于大概念的图形的认识“一心三步”教学策略：“一心”指的是“以学生学情为中心”，通过厘清知识结构、找准能力起点、明确认知层次，达成对学生学情的全面把握；“三步”指的是课堂教学整体感知、聚焦一类、拓展勾连三个实施步骤，注重从知识的本质出发再回归知识的本质，通过整体感知明确图形探究方向、通过聚焦一类深化图形探究内涵、通过拓展勾连全面建构图形的认识知识体系，从而有效促进学生推理意识、应用意识与空间观念的形成与发展。

关键词：大概念；“一心三步”教学策略；图形的认识；一致性；小学数学

义务教育数学课程主要包括数与代数、图形与几何、统计与概率、综合与实践四个学习领域。在小学阶段，图形与几何学习领域主要包括“图形的认识与测量”“图形的位置与运动”两个学习主题，图形的认识则属于“图形的认识与测量”主题之下的一个重要的学习内容。通过观摩教师们一系列有关图形的认识的现场课，笔者发现教师们在这一类知识教学中普遍存在融通数学本质难、完善知识结构难、建立逻辑关系难、发展高阶思维难等难题。《义务教育数学课程标准（2022年版）》（以下简称《2022年版数学课标》）以发展学生“会用数学的眼光观察现实世界”“会用数学的思维思考现实世界”“会用数学的语言表达现实世界”［1］5-6的“三会”核心素养为教学导向，针对图形的认识教学，明确指出：“图形的认识主要是对图形的抽象。学生经历从实际物体抽象出几何图形的过程，认识图形的特征，感悟点、线、面、体的关系；积累观察和思考的经验，逐步形成空间观念。”［1］27这个教学要求，恰与大概念的生成规律内在契合。

一直致力于大概念教学研究的浙江大学教育学院课程与学习科学系副主任刘徽在《大概念教学：素养导向的单元整体设计》一书中指出：核心素养的精髓在于真实性，即能将学校所学迁移到现实世界中去，这就要求教师教学应从教专家结论转向教专家思维，因此，要谈核心素养，必绕不开“生活价值”，绕不开“抽象的原理”，自然就绕不开大概念；大概念可以被界定为具有生活价值的反映专家思维方式的概念观念或论题，它可以是概念，但不局限于概念，也可以是观点。［2］1-31按照业界专家的解释，大概念是“少而重要”的专家思维方式，它具有统摄性和生活价值，是重构知识的重要桥梁［3］。为了解决教师们在图形的认识教学中的几大“难题”，笔者带领南宁市民主路小学教育集团数学中心组的教师们对图形的认识教学展开基于大概念的概念教学探究，以平面图形的认识为研究重点，试图寻找到能够破解以上难题的有效教学策略，以期不断更新教师的教学认知，提升教师的教学水平，使教师在教学中能够有效促进学生数学核心素养的形成与发展。

一、基于大概念，厘清图形的认识知识结构与探究方向

（一）基于学科本质，根据图形的形成过程，从边、角、面维度明确图形的认识大概念

梳理小学数学图形与几何领域所学图形的形成过程，可以把图形的认识分为平面图形的认识和立体图形的认识两种。以平面图形的认识为例，三角形是由3条边和3个角围成的封闭图形，四边形是由4条边和4个角围城的封闭图形，同理可以推导出五边形、六边形、七边形等平面图形中多边形的形成过程；根据平面图形的形成过程以及认识四边形须从边和角两个维度介入探究的学习经验，可进一步推出认识其他平面图形也应该从边和角两个维度介入探究，从而建立起平面图形的认识应从边和角两个维度介入探究的大概念。由平面图形的认识可以进一步推知，认识立体图形则应从边（棱）、角（顶点）、面三个维度介入探究，从而建立起立体图形的认识应从边（棱）、角（顶点）、面三个维度介入探究的大概念。

（二）基于大概念，经历概念理解由不完整到完整的抽象过程，逐渐提升抽象能力

按照《2022年版数学课标》要求，图形的认识教学应让学生“经历从实际物体抽象出几何图形的过程，认识图形的特征，感悟点、线、面、体的关系”。按照皮亚杰的认知发展阶段理论，人类思维的发展是与生俱来且随着年龄的增长而不断发展的，儿童的认知发展要经历感知—运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和抽象运算阶段4个阶段。小学生正处于认知发展的具体运算阶段，图形的认识的学习需要从具体事物出发，至少经历三次抽象，方能捕捉到数学概念的本质：第一次抽象是感官上对具体事物的特征进行直接抽象，重在直观感知；第二次抽象是正面经历从不同事物中抽象图形共性特征的过程，这一次抽象是对第一次抽象的结论进行深化；第三次抽象则是反例的抽象，通过反例来论证前面结论的完整性。