建构主义对数学教学的反思.pptx

建构主义对数学教学的反思xx

内容大纲一、建构主义的起源、发展与意义二、应用建构主义于数学教学反思(一)目前依据小学数学课程标准所设计之小学数学教材，学生学习的结果如何？它有哪些优点与缺点呢？(二)建构主义观点是否符合现代数学教育的趋势呢？(三)如果要做好建构主义观点的数学教学，需要哪些配套措施呢？

前言建构主义（constructivism）已在国际上逐渐形成数学教育（甚至其他学科教育）的一个理论或主张，且影响到数学教学的实施，然而它的一些应用也受到国际上的争议（Jaworski,1994,p.14）正面意见「能激发学童无限潜能与创造力，建立挑战性问题的学习兴趣与自信心，实在是棒透的教学法」反面意见「导致学生程度下降，越学越笨，是违背学生智能发展的一种教学法」

一、建构主义的起源、发展与意义-(1)建构主义一种关于认识论（epistemology）的哲学观点。思辩何谓知识（knowledge）？知识的真实性？人如何致知（knowing)？如何成长与改变？等议题。VonGlasersfeld（1990）：建构主义与其说是知识的理论（theoryofknowledge），还不如说是致知的理论（theoryofknowing）。

一、建构主义的起源、发展与意义-(2)提醒数学教育者重新思考数学知识的认识论与数学知识的本质。二千年来数学受到绝对主义典范（absolutistparadigm）的主宰—不可能错、客观的思考结构。数学的真实是不容致疑的，但却远离人的事务与价值。

一、建构主义的起源、发展与意义-(3)VonGlasersfeld(1990)认为建构主义根源公元前六世纪怀疑论者的观点,如Xenophanes现代建构主义自18世纪：Vico、Locke、Hume及Kant的思想及写作20世纪：Piaget、Bruner、Goodman、Popper、Lakatos、vonGlasersfeld等人的研究与理论Xenophanes提出﹕我们不可能有方法知道「真实」的描述。这样的论断是基于如此的假定﹕我们不管拥有怎样的观念或知识，都是导自于我们经验的某种方式，这些经验包含感官、活动、及思考。

一、建构主义的起源、发展与意义-(4)Herder：「我们住在自己所创造的世界里。」Bruner：「建构主义的观点—存在了什么是思考了什么的结果。」Hume：真实世界中事件的某些关系，不是归因于事件，而是心理建构投射在客观世界所呈现的结果。

一、建构主义的起源、发展与意义-(5)Kant：「没有知觉的概念是空泛的，而没有概念的知觉是盲目的」。Goodman（1984）：提出建构主义的中心主题是没有唯一的「真实世界」。

一、建构主义的起源、发展与意义-(6)Lakatos（1978）提出：判准主义（justificationism）者认为科学知识是业经证明的命题所构成，是理想中的传统主导。Popper：科学是不断的革命与证伪。

一、建构主义的起源、发展与意义-(7)悲观的康德论者：认为由于这一监牢，真实世界是永不可知的；乐观的康德论者：认为我们阅读自然这本书，不能不牵动心的动能，不能不根据我们的期望或理论对它作出解释，上帝创造我们的概念框框就是为了适应这世界，相信框框是可以发展，并可由新的、更好的概念框框取代，创造我们的「监牢」是我们自己，我们可以批判地摧毁这监牢。

一、建构主义的起源、发展与意义-(8)vonGlasersfeld（1987）及Kilpatrick（1987）指出，建构主义有两个简短的原则——?第一原则：认知者主动地建立起知识，而不是被动地从环境中接受知识。?第二原则（包含两部分）﹕(a)认知的功能是适应(b)致知是组织个人经验世界的一个适应过程，但不可能发现客观的本体实在（objectiveontologicalreality）。

一、建构主义的起源、发展与意义-(9)只接受第一原则?认知者主动地建立起知识，而不是被动地从环境中接受知识。被称为trivial（simple）constructivism如Ausubelian强调接受式学习，主张「学习者的新了解需要主动地与他过去的知识、经验相结合」。接受第二原则的(a)认知的功能是适应导自于Piaget的发生（genetic）认识论的研究。即学习者的知识是经由经验的同化与调适成活动的基模。

一、建构主义的起源、发展与意义-(10)第二原则的第(b)部分?致知是组织个人经验世界的一个适应过程，但不可能发现客观的本体实在（objectiveontologicalreali