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概念教学的本质、内涵

今天我从概念的本质属性以及如何揭示概念的本质属性等方面阐述有关概念教学的问题。

概念作为基础知识的核心，教师在教学时应该做到如下几点：

（1）明确什么是数学概念

数学概念是人对客观事物中有关数量关系和空间形式方面本质属性的抽象。概念反映的所有对象

的共同本质属性的总和，叫做这个概念的内涵，又称涵义。如“最小公倍数”中公倍数是几个数公有

的倍数，公因数是几个数公有的因数，可见“几个数公有的”是公倍数和公因数这两个概念的本质属

性。在倍数、因数的基础上教学公倍数、公因数，关键在于突出“公有”的含义。概念的外延是指这

个概念包括的一切对象。对具体事例是否属于概念作出判断，就是识别概念的外延，加强对概念的认

识。概念的内涵和外延是相互依存、相互制约的，它们是构成概念的统一而不可分割的两个方面。

（2）教师作为知识的传播者首先必须深刻认知概念的本质属性，明确概念的内涵与外

延，正确表述概念的本质属性。

概念学习实质上就是对一类对象关于数量关系与空间形式的本质属性进行抽象概括的过程，也是

舍弃事物非本质属性的过程。表现为对同类对象的本质属性与非本质属性的区分。在概念教学中，

一些教师虽然重视了概念的理解，但是往往关注枝节，从概念的枝节上提出问题，忽略对概

念的本质的理解。

如有的教师在“体积和容积”的教学中，提出了这样的问题“水杯的体积与容积哪个大？”

同一个物体的体积是否一定大于容积？试想这是体积与容积概念的实质吗？事实上，体积和

容积哪个大是一个与度量有关的问题，不是体积和容积概念的本质问题。若容器（水杯）的

厚度可以忽略不计，则它的体积和容积在数量上便相等。又如，一些学生误以为对边不在水

平位置的平行四边形不是平行四边形。原因出在哪呢？原来是有些教师在总结平行四边形特

征时强调“上下两边平行，左右两边也平行”这一非本质特征的缘故。再如，在“三角形的

稳定性”教学中，比较普遍的做法是通过教师演示或让学生用手拉三角形的木架感知是否坚

固、不变形，并加以解释三角形的稳定性，而忽视从“三角形三条边的长度一定时，三角形

的形状和大小不变”引导学生理解三角形的稳定性，误导了学生。

（由0、1、5、7构成的最大一位小数到底是751.0还是750.1？）

那教师在教学中如何才能更好的揭示概念的内涵和本质呢？我认为可以从以下方面入

手解决

1、概念的引入所选材料要要突出所授知识的本质属性

在概念引人的过程中，要注意使学生建立起清晰的表象。因为建立能突出事物共性的、

清晰的典型表象是形成概念的重要基础。例如直角三角形的本质特征是“有一个角是直角的

三角形”，至于这个直角是三角形中的哪一个角，直角三角形的大小、形状，则是非本质的。

因此教学时应出示不同的图形，使学生在不同的图形中辨认其不变的本质属性。又如，在“倒

数”的概念教学中，部分教师喜欢从倒数的外部特征（分子、分母上下颠倒位置）入手，类

比语文中特殊结构复名词（“蜜蜂、蜂蜜”“天上、上天”等）引入倒数的概念，并且引导学

生关注作为倒数的分子、分母互相颠倒这一形式上的特点。这一教学，效果似乎很好，但却

淡忘了“倒数”概念的应用意义与作用，是一种舍本求末的做法。当提出“4/6的倒数是9/6”

时，学生便蒙了“倒数怎么会是同分母分数呢？”原来，学生记得混瓜烂熟的“乘积为1

的两个数互为倒数”这一定义，但是“在潜意识中还是以“分子、分母相互颠倒”作为“倒

数概念表征的缘故”。

2、剖析概念中关键词语的真实含义

教材用“既是……又是……”的描述，让学生理解“公有”的意思。例1先联系长3

厘米、宽2厘米的长方形纸片正好铺满边长6厘米、12厘米、24厘米……的正方形这些现

象，从正方形的边长分别除以长方形纸的长和宽都没有余数，得出正方形的边长“既是2

的倍数，又是3的倍数”，一方面概括了这些正方形边长的特点，另一方面让学生体会“既

是……又是……”的意思。然后在“6、12、18、24……既是2的倍数，又是3的倍数，它

们是2和3的公倍数”这句话里把“既是……又是……”进一步概括为“公倍数”，形成公

倍数的概念。

例如，分数定义中的单位“1”、“平均分”、“表示这样的一份或几份的数”，学生只有对

这些关键词语的真实含义弄清楚了，才会对分数的概念有了深刻的理解。三角形的高的定

义:“从三角形的一个顶点到它的对边作一条垂线，顶点和垂足之间的线段叫做三角形的高，

这条边叫做三角形的底。”这里的“一个顶点”、“垂线”、“垂足”都是一些关键词语。为了让

学生理解三角形