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“浅入深出”读出语文课堂的“心声”

摘要：在新课改的推动下，如何让学生更快适应这种既繁难而又细致的语文学习，成了教师必须关注的问题。只有让语文学习成为学生生活中不可缺少的一部分，才能真正实现提升学生语文学科素养的目标。故在教学中教师要尝试变化，“浅入深出”地把语文知识的传授升华为语文素养的提升。

随着新课改的不断推进，语文教学的方法也越来越科学化、精细化。如何让学生能更快适应这种既繁难而又细致的学习，成为教师普遍关注的问题。语文是学生生活中不可缺少的一部分，只有让学生在语文学习中感受到同样的舒适与轻松，才能引导其深入学习，真正实现提升学生语文学科素养的目标。因此，在教学中教师要尝试各种变化，“浅入深出”地把语文知识的传授升华为语文素养的提升。

美国心理学家布鲁纳对“学习动机”的论述中曾强调：“最好的学习动机是学生对所学材料有内在兴趣。”即兴趣是学习的开始，而大部分学生的兴趣，起初都并不困难。语文教学就必须是这样“浅入深出”。“浅入”是从学生已知或感兴趣的角度入手，是认知的基础；而“深出”是拓展的高度，是提升的关键。“浅入深出”即从不同的角度入手，创设“简单”情境，或者能够通过悬念的设置，激发认知的冲突，融“情境”与兴趣之中，紧扣学生的心弦，从而激发学生的求知欲望，使学生不断探究，最后实现语文素养的提升。

一、“浅入深出”重构课文，理清思路

语文教材的编写不再拘泥于单篇，语文课堂除了要落实单篇文章相关知识的学习外，还要关注单元内篇章之间的联系。因此，重构课文，有助于“浅入深出”地将单篇课文与整个单元的教学有机结合。

例如，教授朱光潜的《咬文嚼字》（人教版必修五第三单元第8课）一文时，首先明确《咬文嚼字》一文的教学目标是通过阅读文本让学生学习作者严谨的治学态度，培养学生在阅读分析文章的过程中养成“咬文嚼字”的习惯，以此来提升学生的阅读能力。从文本内容来看，《咬文嚼字》属于文艺理论范畴，文章的理论性强于趣味性，学生在阅读时很难抓住重点，这样也就无法看到“咬文嚼字”对文章理解的促进作用。因此，在教学中，笔者直接将文章中出现的几组例子“郭沫若改台词”“《史记》李广射虎”“贾岛‘推敲’”“苏轼《惠》诗”，分别摘取出来，改变顺序，“贾岛‘推敲’”“《史记》李广射虎”“郭沫若改台词”“苏轼《惠》诗”，让学生结合已有知识，分析这些例子哪些写得更为生动形象，并说明理由。在学生交流答案时，教师要引导学生对文本进行细致的思考，让学生发现句式不同，意义不同；文字一增一减，意味不同；字眼不同，意境也不同。这样的重構，“咬文嚼字”这种阅读习惯就在学生自己的分析中体现出来，理论部分的问题就迎刃而解了。

再如，学习统编教材必修下册的第一单元“中华文明之光”，在经过对单篇课文的梳理后，学生对孔子、孟子、庄子的思想有了更深的认识，也对“烛之武退秦师”“鸿门宴”这两个历史故事有所了解。这时，教学就可以围绕“如何阐述自己的观点”设计问题，引导学生分别以孔子、孟子、庄子、烛之武、樊哙的口吻进行阐释。学生不仅了解到各个人物的论辩特点，更在阐述的过程中通过选择不同人物的阐述思维，有效提升自身的论辩技能。

“浅入深出”重构课文的方式，学生既有能力完成，也能激发其合作探究的能力。同时，可以较好地实现教学目标，落实学生语言表达能力的训练和思维训练，有效促进学生语文素养的发展提升。

二、“浅入深出”比较分析，深入理解文本

例如，在学习林庚先生的《说“木叶”》一文时，教学目标是让学生理解诗歌语言的暗示性。但学生在阅读时，理解常会受阻。因此，在教学时，笔者并没有一开始按照文章内容梳理“木叶”“落木”与“树叶”“落叶”的不同景象特征，而是选用学生已经学过并熟识的诗歌：王褒的《渡河北》“秋风吹木叶，还似洞庭波。”杜甫的《登高》“无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来。”孔绍安的《落叶》“早秋惊落叶，飘零似客心。”引导学生自己分析这些景象之间的区别。这个要求对学生来说有一定难度，学生通过合作探究，从景物特征开始分析，从色彩、形状、动态、描绘出的景象来分析。教师再结合学生的答案，结合意境理解意象，最终理解诗歌情感。联系已学诗歌，比较分析，再回到所学文本语句的理解，学生就更加懂得为什么诗歌的语言具有暗示性，理解《说‘木叶’》一文的内涵。

“浅入深出”的比较分析，有利于结合学生已有知识，通过学生之间的合作交流，再加之教师的循循善诱，让学生从已知到未知、从浅层到深层的理解文本，有效促进学生对语文知识的理解，提升学生的思维发展与创新能力。

三、“浅入深出”促共情，读出作者的“心声”与读者的“心声”

一堂成功的语文课往往能达到“四两拨千斤”、以“一斑”而引出“全豹”的效果。这里的“一斑”可以看作是一篇文章中的精华，是文章中最具营养的地方。教学只要抓住这一点进行活动设计，就能激活学生的学习兴奋点，这是教学中进行思