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“整”读“细”学：把阅读还给学生

摘要：20世纪西方文学批评经历了“以作者为中心——以文本为中心——以读者为中心”三个发展阶段。纵观理论视角的三次转向，文本意义的产生离不开文本、作者、读者三者之间的交互，这对语文阅读教学具有一定的借鉴意义。根据高中语文新课标对“整本书阅读与研讨”学习任务群的要求，“读懂文本”势必先行。关注“整”的阅读过程，落实“细”的学习步骤，是将整本书阅读主体真正交还给学生的有效措施。

“整本书阅读与研讨”是新课标提出的18个学习任务群之首，贯穿整个高中语文学习过程，在阅读教学研究领域掀起热潮。在整本书阅读教学中，“读者”地位的不明确导致学生无法在阅读中找到恰当的位置。阅读不是被动接受，而是“读者”的主动建构。以学术著作《乡土中国》为研究对象，进行教学策略研究。

一、培养“整”的阅读意识

（一）落实大单元教学

当前，“大单元教学”理念强调基于单元课程的开发与学习方案的设计。崔允漷提出：“这里的单元是学习单元，而一个单元对应一个学习事件。如果一个单元下的几篇课文没有‘大任务的驱动，不能围绕目标、内容、实施与评价，形成完整的事件，那便不是‘單元学习。”

所谓“大任务”驱动是将单元内几篇看似离散的课文聚合起来，并使之具有意义，从内容单元走向学习单元。用以驱动的“大任务”是起统率作用并贯穿整个单元的观念、项目、任务或是问题。单元学习具有一致性和完整性，避免了单篇学习的碎片化、浅层化。教师需从平时的语文教学入手，落实好大单元教学，让“整合”意识深入语文学习之中，为整本书阅读与教学打下基础。

学生如能将单元学习中收获的“整合”意识迁移到《乡土中国》整本书的阅读学习中来，便能从“中国传统乡土社会面貌”的“内容单元”走向基于自主理解的多元主题的“学习单元”。

（二）规划阅读过程

如单元学习一样，整本书阅读理应成为一个完整的学习事件。为避免学生阅读行为的随意性和阅读方式的碎片化，教师在教学过程中要注重引导学生对阅读过程进行合理规划。

文本阅读离不开读者，而其意义不能离开读者正在进行的阅读活动。在斯坦利·费什看来，阅读过程中读者所产生的疑问或心理活动都是读者在理解文本时所发生的事件，这些事件构成了意义。整本书阅读过程中，引导学生关注自己的“不间断的反应”，可以帮助学生从整体上把握文本的“意义”和作者的思想。这里，“不间断的反应”是指从“产生疑惑”到“解决疑惑”。学生在阅读《乡土中国》时，会对其中的某些概念、阐述或者所运用的方法产生疑惑，这些疑惑有的会随着继续阅读而解决，有的则需要借助辅助资料或教师引导才能解决。从产生到解决，学生的阅读经验随之发展。开启整本书阅读之前，教师还应引导学生制定“阅读疑问清单”，其中包括“章节”“产生的疑惑”“解决方式”“对疑惑的解答”等，必要时还需记录所用到的“辅助资料”。

二、把握“整”的文本内容

除了培养“整”的阅读意识，学生还需要从整体上理解著作内容。《乡土中国》是由14篇文章构成的论文集，在内容上都围绕着乡土社会的性质及内在秩序展开讨论。

（一）概括章节主旨

要明确中国乡土社会的特点，就必须立足全书，把握各章节的主旨。有些章节的标题就是主旨，如“差序格局”“礼治秩序”“血缘与地缘”，但有些章节的标题与中国乡土社会的特点没有直接关系，需要学生在文中挖掘，如“文字下乡”“再论文字下乡”。无论哪一章，教师都可以引导学生在阅读时采用圈点勾画的方式，集中关注文中下结论、明观点的地方，抓住关键词，用简洁的语言组织成句，借助表格的形式进行梳理。针对学生的概括，教师要注重对学生理解的准确度及语言的精练度进行指导。

（二）厘清逻辑思路

通过对章节主旨的提炼与概括，不难发现作者从立论到结论，写作思路清晰。《乡土中国》作为学术著作，具有严谨的逻辑推演。为理清文章脉络，教师可引导学生通过划分文章层次理清各层次之间的逻辑关系。

第五章《系维着私人的道德》一文中共有18个自然段，围绕差序格局下的道德观念展开论述。首先，第一自然段阐明差序格局和团体格局的区别在于生活中是否和他人发生关系；其次，第二自然段指出“社会结构格局的差别引起了不同的道德观念”，并给“道德”及“道德观念”下了定义；然后，第3至7自然段联系西方的宗教观念解释了西洋社会中的道德体系；最后，第8至18自然段结合儒家关于“仁”的言论，指出差序格局下的中国传统社会，没有笼罩性的道德观念，道德体系的出发点的回到自身，根据所施的对象和自己关系的程度进行伸缩。在梳理作者写作思路时，教师可引导学生绘制流程图（如图1所示）。也可以让学生选择文字表达，用顺序词将其串联起来。教师需关注学生表达的准确性和精练程度。

（三）挖掘内在联系

“书中所讲的乡土中国，不是具体的中国社会的素描，而是包含在中国基层传统社会里的一种特具的体系，支配着社会生活的各个方面。”全书从“支配着社会生