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基于真实情境的高中地理深度学习策略

摘要：新课程重视指向核心素养的教学设计。本文基于真实情境，以“交通运输与区域发展”为例，分别呈现逆向教学设计及论证式教学设计两种策略。在对两种教学设计思维进行对比实践的过程中，让学生经历“真学习”，建立核心素养与课程教学的内在联系，并采取多元评价的方式，落实过程性评价与终结性评价，以期为地理教师选择教学策略提供参考。

关键词：地理核心素养；逆向教学设计；论证式教学设计；真实情境

《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“课标”）指出：学科核心素养是学科育人价值的具体体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力。科学设计地理教学过程，引导学生通过自主、合作、探究等学习方式，在自然、社会等真实情境中开展丰富多样的地理实践活动［1］。中共中央办公厅、国务院办公厅于2017年印发的《关于深化教育体制机制改革的意见》中提出：学科核心素养的核心是真实情境，是涉及真实生活、包含不同机遇的场景［2］，素养应指向解决现实世界的问题。地理学科中真实情境是过去发生的、现在正在发生的，以及按照地理科学原理推测的未来可能发生的地理事物和现象。其具体表现为在一定时间、空间内的各种自然和人类生活、生产等情形和境况。

教师在进行教学设计时，应充分结合课标和教材，选择贴近学生认知水平的真实情境，以任务为驱动，培养学生的地理思维，帮助其有效建构认知结构；培养学生探究、实践和解决问题的能力，从而提高其地理核心素养。

一、深度学习的内涵

区别于浅表学习，在真实情境下，参与深度学习的学生需要整合、调动和迁移一整套资源（包括知识、能力等）来解决真实问题或完成一项任务。当教学目标指向提升学生解决真实问题的素养时，深度学习由情境中的问题驱动，师生共同参与实践，感知、理解、改造世界，在此过程中同时形成、重塑个体的身份认知，而非仅获得基于个别事实的浅表知识和学习体验。这种“具体（案例）—抽象（原理）—具体（任务）”也就是“情境化—去情境化—情境化”的高通路迁移机制（图1）是学生自主建构的。学生被激发起学习兴趣和好奇心，通过对地理问题充分探究，唤醒自身已有的认知，寻找情境中新知与旧知间的关联。正如杜威提到的“从经验中学”，要将不断增长的知识——新学习的内容，嵌入学生的经验中。教师要从再现预先准备好的“现成”知识结构，转为引导学生建构更加灵活的认知，从而能在真实情境下，通过整合和重构知识来解决现实问题。

二、深度学习的教学设计路径

《地理教育国际宪章》中提到“地理学经常成为自然科学和社会科学的桥梁，是处理空间变化卓越的学科，空间变化即现象、实践和过程在地方内和地方间的变化”。地理学从不同尺度研究人类活动及其相互关系、人类与环境直接相互作用，教师在备课时需考虑从何种尺度处理地理事象的空间变化、相互影响及人地关系，从而确定教学设计的思维路径，是深度学习的重要实践方式，本文将呈现两种符合国际教学设计发展理念的设计路径。

1.逆向教学设计路径

不同于传统教学“目标—教学—评价”的设计思路，逆向教学设计强调目标前置［3］，要求设计评价先于教学活动设计，即“目标—评价—教学”，为教师创建深度学习的教学设计提供了思维工具。

第一步，预设学习结果。区别于传统的教师首先考虑自己要“教什么”，逆向教学优先考虑“学习的内容、掌握的技能对学生有什么价值和意义”，强调学生通过学习能运用知识和技能在现实世界中“成事”。第二步，确定评估证据。可靠的评估证据用于评估预期学习结果是否达成，本文强调基于真实情境的表现性评价指标的设计。第三步，设计“教—学—评”三位一体的教学过程。此处要求教学活动的设计要与预期结果及表现性评价证据相吻合。

2.论证式教学设计路径

论证式教学源于图尔敏（Toulmin，1958）提出的论证模型，该模型主要包含主张（Claim）、依据（Data）、正当理由（Warrant）、支持（Backing）、限定条件（Qualifier）和例外（Rebuttal）六大要素（图2）。

六大要素中的“支持”“限定条件”和“反驳”，对论证过程参与者的知识储备和论证能力都有较高要求，对高中生而言难度极大。因此，该论证模型在应用过程中可被简化为由“主张”“依据”“正当理由”三部分组成。在论证式教学过程的起始阶段，高中生的推理分析能力有限，较难形成结论，教师可在教学中呈现主张，让学生利用教师提供的依据进行验证。然而，客观世界中并非所有事实都能用于解释事理，在教学设计中教师应筛选出可用来解释或驳斥结论的事实或证据作为论证基础。在论证过程中，学生可运用已有的知识或经验，构建依据和主张间的联系。这样的教学模式可让学生在学习过程中经历像科学家一样提出观点—解释观点—用证据支持观点—修正及评价观点的论证过程，并以此帮助学生理解相关概念及其