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以生为本，构建提升学生科学思维的灵动课堂

文章编号：1003-7586（2025）02-0027-04中图分类号：G633.91文献标识码：B

1教材分析及设计思路

“重组DNA技术的基本工具\是人教版普通高中教科书《生物学·选择性必修3·生物技术与工程》以下简称“教材\第3章第1节中的内容，是对《生物学·必修2·遗传与进化》中“DNA分子的结构”及“基因表达\等知识点的延伸和拓展。《普通高中生物学课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课程标准》）中对该部分的要求是“阐明DNA重组技术的实现需要利用限制性内切核酸酶、DNA连接酶和载体三种基本工具”]

“基因工程”相关知识点属于微观分子水平，内容较为抽象，对于学生来说理解难度较大，仅靠教师讲解，学生只能了解概念的皮毛，难以培养科学思维等生物学学科核心素养。[2][3]因此，笔者在进行教学设计时，尝试以科研情境“萤火虫发光树”为主线，设置层层递进的问题串，创设以任务为中心的资料情境，指导学生自主设计方案并结合方案构建基因工程概念模型，引导学生主动参与并进行深度思考，发展学生归纳与概括、模型与建模的科学思维；通过介绍限制性内切核酸酶的发现过程，引领学生体验“假说一演绎”法，进而训练学生演绎与推理的思维能力。学生通过小组合作和动手实践等活动，模拟三种基本工具构建重组DNA分子的物理模型，在活动中获取知识、应用知识，进一步形成结构与功能相适应的生命观念。在本节内容的教学设计中，笔者以学生活动为中心、以问题驱动为导向、以发展科学思维为目的，且与《课程标准》中强调的\教学过程重实践\相契合。

笔者依据《课程标准》中的内容要求、学业要求及学业质量标准，围绕学生科学思维的发展要求，制定了如下教学目标。

（1）通过资料分析及问题驱动，尝试写出“萤火虫发光树\的设计方案，进一步构建基因工程的概念模型，培养归纳与概括、模型与建模的科学思维。

（2）通过分析限制性内切核酸酶科学史，体验“假说-演绎\法，培养分析和解决问题的科学探究能力，进而提升演绎与推理及评判性思维等能力。

（3）通过模拟三种基本工具构建重组DNA分子的物理模型，体会基因剪切、拼接的具体操作过程，提升小组合作和动手实践的能力，形成结构与功能相适应的生命观念。

（4）通过对“萤火虫发光树”和“腺病毒载体疫苗\的学习，关注基因工程的热门话题，认同基因工程的发展离不开理论研究和技术创新。

3.1创设科研情境，激发学生的学习兴趣

教师播放关于“萤火虫发光树\未来将代替路灯的视频，并提出问题：①科学家通过什么操作使植物发光？②该方法是否可以使植物持续发光？③植物的发光性状是否可以遗传给后代？学生通过观看视频及小组讨论给出答案：科研人员通过纳米粒子将荧光素酶直接注入植物体内使植物发光，但这种方法只能使植物持续发光四小时，并且植物这种发光性状是不能遗传给后代的。教师根据学生的回答进一步提出问题：能否设计一种无须反复注射荧光素酶即可让植物发光的方案，进而培育会发光的树，让其在未来代替路灯？

设计意图：教师利用真实的科研情境“萤火虫发光树\这一热点话题导入新课，激发学生的学习兴趣，并通过问题引发学生深度思考，使教学在真实的科研情境中展开。

3.2构建概念模型，发展学生的归纳及建模思维

资料一：萤火虫之所以能发光，是因为萤火虫发光细胞中的荧光素酶基因可指导合成荧光素酶，荧光素在ATP供能时会被激活，被激活的荧光素在荧光素酶的催化下发出荧光。

教师呈现资料一，引导学生通过小组讨论尝试描述初步的设计思路并构建流程图。接着，教师根据学生构建的“萤火虫发光树\流程图（见图1）提出问题：“这种对基因进行提取、导入等一系列操作的技术称为什么？\并以此引导学生自主构建基因工程的概念模型。

资料二：真核细胞在自然状态下往往难以接受外源DNA分子，即使吸收外源DNA也难以将其整合到自身的基因组上，还会将其降解。

教师呈现资料二，引导学生进一步思考：①能否将荧光素酶基因直接导入植物细胞？②如何获取荧光素酶基因？③如何将荧光素酶基因导入植物细胞？④为实现这一精确过程，应选择具有什么功能的工具对DNA分子进行操作？

设计意图：教师结合资料分析，通过播放“萤火虫发光树”视频及问题串驱动的方式，引导学生自主设计方案并结合方案构建基因工程概念模型，发展学生归纳与概括、模型与建模的科学思维。在此基础上，教师呈现资料二，使学生产生新的认知冲突，通过问题引发学生的深度思考，激发学生探索知识、解决问题的欲望，自然过渡到本节重点内容一重组DNA技术的基本工具。

3.3依托“假说一演绎”法，训练学生的演绎及批判思维

教师播放“沙门氏菌噬菌体侵染流感嗜血杆菌”相关实验视频，并通过实验现象引导学生体会“假说-演绎”法的科学探究思路，帮助学生感知限制性内切核酸