探教学新径 承文化精魂.doc

探教学新径承文化精魂

笔者发现很多语文教师在公开课上往往忽视了文言文“言”的教学，而是一味地拓展文化意蕴，这和日常教学中的重“言”轻“文”做法形成两个极端，加重了学生对文言文的惧怕程度。而要提振文言文教学，必须在课标背景下守正创新，坚持“言文并重”，追求文言文教学的“实”与“活”，打通学生与古人的时空对话，还文言文教学以正确的样态。

弘扬中华优秀传统文化，树立文化自信，以文化人，这是语文课程承载学科育人的要义。文言文有传承中华优秀传统文化、实现立德树人的特殊使命，在教材中占有很大比重，足见对课标“文化自信”这一素养的呼应。近年来，各级教学比赛也多青睐文言文，似乎想以此促进语文教师的专业素养和文化底蕴的提升，但教学效果并不理想。笔者常常思考：学生为什么惧怕学文言文？课标要求的文言文教学理念为什么很难落地课堂？公开课的“重文轻言”和日常教学的“重言轻文”应怎样调适？基于学生核心素养发展的文言文教学到底应该怎样实施？本着这些思考，笔者拟从以下方面对如何摆脱文言文教学困境进行探索。

一、立足学情，破“重文轻言”

在对碑林区初中语文文言文教学的现状调查中发现，很多语文教师普遍存在这样一个困惑：文言文教学的具体内容究竟如何把握？大多数教师不知该如何处理言文比重的问题，“重言轻文”“重文轻言”“言文割裂”现象普遍存在。日常教学中的重“言”的教学方式往往是“字字落实”“句句翻译”，把教学目标落在逐字逐句地翻译识记上，生怕学生不会翻译，文本内涵挖掘不深，缺乏必要的广度、深度，张力不足，窄化了教学目标。相反，在公开课上，教师普遍为了短时间内的大容量，回避了文言知识教学，言语品析不足，教学环节设置繁多，教学重点落在人文主题的探究上。同时借助大量资料的引用，过度深挖主题，缺少节制性地拓展，对文本需要探究的问题，却轻描淡写地应付了事，导致学生的学习变得艰深与枯燥。以上这些情况都背离了文言文教学的应有之态，加重了学生厌学文言文的状况。但教师之间却互相效仿，一错再错。

一位教师在《湖心亭看雪》的公开课讲授伊始，先让学生朗读文章，然后就由题目中的“看雪”直接进入文中雪景语句的品析，继而到“痴”字的内涵解读，全然不顾学生对字词对文意有无不解之处。这样由教师自己想当然地发挥，看似不走寻常路，却不符合学生的认知规律，而没有了知识的识记和积累，教学也就失去内在的逻辑性，整堂课虽然有品读有拓展，但对初中生来说却是华而不实的。文中“崇祯五年”中的“崇祯”之称，“大雪三日，湖中人鸟声俱绝”中的“大”“俱绝”，“独往湖心亭看雪”中“独”等关键字，是文章“炼字炼句处”，很值得推敲品析，这些是打开作者内心世界“痴”情与“孤独”的钥匙。夯实文言字词的理解与积累，为学生今后的阅读奠基，这是“言文并重”“言文共生”的文言文教学之必备。

一位教师在《记承天寺夜游》的公开课讲授中，想着力创新，所以在朗读全文、概括所叙之事后便进入了赏析写景句、解析“闲人”之意的教学环节，同时拓展大量背景资料以帮助学生理解“闲”的多重意蕴，舍去了词句学习，减少了必要的言语体悟，使“闲人”之意成了教学重点。而语言在具体语境下所承载的丰富情感内容，学生是很难理解的，教师往往因为喜欢苏轼那特殊境遇下的复杂心绪就借题发挥，这样的课堂难免会远离初中学生的学习实际，不利于学生文言语感的培养，同时会加重学生的学习负担。

以上两个公开课案例具有一定的普遍性，陈陈相因，教师互相效仿，使教学发生错位，错把重“文”轻“言”当作教学创新。张必琨先生说过，文言文教学不要追求系统性，而是要以熟悉文言文语言特点、适当积累为基本指向，以诵读为主要方法，以形成语感、把握实词为重点。教学中要在讲解清楚文意的基础上带领学生领会文言之美，了解古人的胸襟和智慧。对初中学生来说，积累字词、构建语感、感悟文本是学习之本，夯实文言学习基础，教师却在其他较难建构的文化现象方面用去了更多的时间。这种脱离学生认知实际的教学局面，需要我们用心去改变。

二、明教学之本，“立”言文并重

那么，文言文教学应该“立”什么？怎样“立”？语文课标提出阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位；重视古代诗文的诵读积累，感受文学作品语言、形象、情感等方面的独特魅力和思想内涵，提升审美能力和审美品位。语文课标是语文教学的依据，是纲领性文件，把语文课标的要求细化到语文课堂，追求文言文教学的“实”与“活”，打通学生与古人的时空对话，是文言文教学的理想境界。

（一）关注文本特质，选择适切内容

“立”首先在于文言文教学到底教什么？

王荣生教授提出文言文教学要“关注文本的炼字炼句处，章法考究处”，要引导学生有“文字、文章、文学、文化”的体悟学习。因此，教师要打破文言文教学固有的思维，着重于学生长远的阅读素养发展，“言文并重”，将学生的自主学习