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例谈统编教材读写一体学习任务的设计

摘??要：读写一体能促使阅读与写作成为一个紧密衔接、相互配合的整体，使阅读与写作摆脱相互独立的状态。从读写一体的角度，研究教材不同板块间阅读与写作的内在联系、语用导向，挖掘教材资源，可以变教材为学材，开发设计相应的读写一体情境任务，引导学生经历语用指向的读写活动历程，通过对文章形式的把握达成语境理解，通过驾驭语境体验运思过程，在语言的输入与输出中，逐步走向深度学习。如此，可以实现从教教材到用教材教、从教材观走向学材观的转变。

关键词：统编教材;读写一体;学习任务设计

义务教育教科书《语文》（以下简称“统编教材”）以人文主题和语文素养进行单元“双线组元”，凸显语文学科的语用特点。依据统编教材的编写思想，我们课题组设计了“读写一体大单元”学习任务，统整六册教材的单元写作。课题组从读写一体的角度，研究教材不同板块间阅读与写作的内在联系、语用导向，挖掘教材资源，变教材为学材，开发设计相应的读写一体情境任务。学生在读写一体的情境任务中，通过阅读把握语篇规范，通过写作学习运用语篇体式。

“读写一体”与“读写结合”不同，它指“使各自相对独立运作的阅读与写作紧密相连，互相配合，形成一个整体”。读写一体促使阅读与写作成为一个紧密衔接、相互配合的整体，使阅读与写作摆脱相互独立的状态。从语用的角度来看，就是培养学生基于语境的语言理解和运用能力。即引导学生在阅读中通过文章形式把握内容，关注写作意图、情意特征、文化时代语境等;在写作中体验运思过程，运用在阅读中获得的表达技法，在使用语篇的过程中学习语篇策略。

基于对读写教学的语用性认识，我们课题组尝试把教材用作学材，运用语用策略进行读写一体的学习任务设计，下面结合几个教学案例来具体阐述。

一、整合碎片知识，开发系列写作

“叙述视角”这一叙述学知识在统编教材中多次出现，且根据年段要求逐级上升，从统编教材阅读板块的课后思考题及名著阅读提示、写作单元要求中都可以看出编者的安排意图。“叙述视角”在教材中的分布整理见表1。

笔者在教學实践中发现，单篇阅读教学零敲碎打，教学效果不理想，学生对叙述视角的认知依旧模糊。这种缺乏体验的教学，是简单地从知识到知识、从结论到结论，在整个过程中，学生缺乏自我的参与，故认识是浅表的。那么如何突破这种教学现状呢？整理统编教材中关于叙述视角的分布，笔者发现“儿童叙事视角”是教材选文中多次出现的叙事视角，由此产生联想：如果尝试改写课文，把“儿童叙事视角”改换为“成年叙述视角”，进行对比体验，会不会让学生有更深的体悟？于是，在“文学作品中的叙事视角”单元专题课中，笔者设计了一系列写作任务：

1.以“那时的我”为题，用成年鲁迅的口吻改写《从百草园到三味书屋》。

2.把《我的叔叔于勒》改写成《我的弟弟于勒》（以小说中菲利普先生的口吻来改写）。

3.以咸亨酒店掌柜口吻改写《孔乙己》。

改写要求：立足新的人物视角，遵循故事主线，符合原著人物的特点。

学生发现，站在不同的人物视角观察事件，故事的呈现就有了不同状貌。通过改写，学生对叙述视角的运用有了切身的体验。对于为什么选择“这个视角”来叙事，学生也经历了作家那样的思考过程。如此，通过课堂写作活动，而不是教师直接陈述知识的方式，学生收获了体验式理解。

二、聚焦文体特点，迁移策略支架

不仅是现代文教学，文言文教学我们也同样抓住语篇特点，因“体”而教，引导学生体验语篇的运思过程。如统编教材九下课文《送东阳马生序》《邹忌讽齐王纳谏》《出师表》，都属于劝说类文本，教学中如何让学生理解行文思路是一个难点。衢江区实验中学九年级备课组老师以“劝说策略”这个核心概念进行了教材重组式单元教学，关联七年级所学的《孙权劝学》《诫子书》，把五篇课文组合成一个新的单元，设计读写一体学习任务：指向运思的支架式学习单（见表2）。

然后布置源于真实生活情境的写作任务：

受疫情影响，学校延期开学，学校组织了统一的线上学习活动。小强和小乐在班级QQ群里对网课展开了讨论。小强说：“我觉得网课这种学习方式没什么用。”小乐说：“是的。我都好几天不学了，反正老师也管不到，哈哈！”请你借鉴“学习单”中归纳的劝说策略，以同学的身份，写一段留言对其进行劝说，力图让他们欣然接受你的规劝。

学生在这组文章的阅读中建构了劝说类文章的核心概念，并在情境写作中有意识地进行策略运用，实现了概念的迁移。明确自我身份定位、读者对象、说话的目的，有倾向地进行言语态度选择与策略运用，学生在读与写中来来回回地进行言语实践，从而对于劝说类文本的理解与言语运用有了更深入的体会。

三、转换评价主体，创生建构型任务

浙江省初中语文教研员章新其老师以统编教材七下第六单元为例，进行了大概念统整下的单元整体架构教学尝试。他执教《想象的魅力》一课[1]，从核心概念入手，以任务驱动，展现了读写一体