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对立、缺失、多样：初中科学三维认知失调任务设计

摘要：以认知失调的任务展开课堂，有助于提升学生思维的完整性、批判性和发散性。教师可先剖析科学任务空间，确定科学任务的初始状态、中间状态与最终状态，将科学任务的各个成分根据完成的步骤加以排列，并用流程图准确地表征科学任务的问题空间。然后，教师可针对任务条件加以“否定、删减、增设”，创设出“对立、缺失、多样”三个维度的认知失调任务，促进学生对科学事实、概念、规律的深层次理解，使其达成高阶科学思维水平。

关键词：初中科学；认知失调；任务设计

任务活动的控制感对学习动机有重要影响。海德的平衡理论与费斯廷格的失调理论指出，一旦产生了实际与预想不一致的情况，人们就会设法通过各种调整来减少不适感。而当前初中科学课堂教学中，大部分学习任务仅为了引出教学主题，认知失调类的任务较少。笔者认为，教师应当先剖析科学任务的结构，再针对任务的条件加以“否定、删减、增设”，创设出“对立、缺失、多样”三个维度的认知失调任务，并用一定的逻辑顺序排列，以此激发学生强烈的学习动机，使其深层次地剖析任务的充分和必要条件，进而推理论证、构建新知，最终发展高阶思维。

一、理成分、建表征，剖析初中科学任务空间

A.纽厄尔和H.A.西蒙的“问题空间”理论指出了问题的构成成分——问题的初始状态，要求达到的最终状态，在问题解决过程中各种可能的中间状态。如果将其应用于初中科学任务的剖析，则初始状态是指科学任务的背景与条件，中间状态是指完成任务所需的科学知识、能力与思维，最终状态是指科学任务的指向或目的。

（一）条件·指向：科学任务的初始状态与最终状态

科学任务的条件主要是实验器材或活动材料，科学任务的背景主要是相关的生活或问题情境，二者对应并组成任务的初始状态。科学任务的指向或目的，主要是指实验结果或科技制作成品，为科学任务的最终状态。下面以“比较防滑鞋的防滑效果”和“测定空气中的氧气含量”两个科学任务为例说明，详见表1。

（二）知识·路径：科学任务的中间状态

科学任务的中间状态，分为“科学知识”和“解决路径”两大部分，前者主要指科学任务所涉及的科学现象、概念、规律、原理等，后者主要包括完成科学任务的具体操作以及操作后的现象分析和数据处理等。教师可指导学生按上述标准将科学任务的中间状态提炼归纳。仍以“比较防滑鞋的防滑效果”和“测定空气中的氧气含量”两个科学任务为例，详见表2、表3。

（三）成分·流程：科学任务的可视化表征

科学任务的完成具有严格的流程，因此科学任务的各个成分可根据完成的步骤加以排列，并用流程图准确地表征科学任务的问题空间。流程图能同时展现问题的成分及其关系，若成分的关系为前后递进，则用箭头表示；若成分的关系为等价并列，则用连线表示。教师可指导学生用流程图来表征科学任务的问题空间，如“比较防滑鞋的防滑效果”和“测定空气中的氧气含量”两个科学任务空间图，详见图1、图2。

二、变成分、提思维，设计三维认知失调任务

人类高阶思维的指向较多，其中，思维的批判性、完整性以及发散性是较为重要的部分。思维的批判性是指独立对某些知识分析和评判，能区分正和反两种不同的属性，对于有迷惑性的属性能去伪存真从而获得正确的关联。教师可对某些任务的条件加以反向设定，让学生思辨，从而培养思维的批判性。思维的完整性是指对于某个知识能否建立充分的限定成分来精确表述，体现了思维的广度。教师可删减某些任务的条件，让学生补添，从而培养思维的完整性。思维的发散性是指对于某个知识能否从不同的角度或方面加以表征和应用，或对于某个问题能否有多种不同类别的解决方案。教师可增设某些任务的条件，让学生多样化地选择解决路径，从而培养思维的发散性。

因此，教师将可完成的科学学习任务的条件加以“否定、删减、增设”，就能创设出“对立、缺失、多样”的认知失调任务。教师在课堂教学中合理布置此三类认知失调任务，可促进学生对科学事实、概念、规律的深层次理解，提升其科学思维的完整性、批判性和发散性。

（一）否定条件，创设“对立失调”任务

费斯汀格认为，逻辑与观点不一致，或者与过去的经验相背离，都可以产生失调现象。因此，将某一认知元素变换为相反意义的元素，就能激发认知失调，从而促进学习的发生。通常，可作为认知元素设立“对立失调”任务的是：科学的定义性概念中，一些相关的概念；科学的规律中，组建规律的其中一个概念；科学实验中，某一操作环节或药品装置。迁移至初中科学的任务设置，教师可将某一个任务条件加以否定，创设出“对立失调”的任务，让学生经历认知失调后产生主动构建新知的渴望。

“对立失调”任务是指：教师将常规科学任务的某一条件调整为否定状态，使原科学任务由于“条件对立”而无法完成，进而使学生产生认知失调。如“不对一支笔用力，如何改变它的动能”这一“对立失调”任务，是将“力”这一原有的任务条件