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借助主线化情境分点培育核心素养

摘要：主线化情境教学是落实学科核心素养培育的重要手段。它以情境为知识学习的切入点，有利于发挥学生学习的能动性，使学生逐步完成知识体系的构建。在生物学教学实践中，教师可基于素养目标、课时内容以及具体学情，有针对性地确定一个情境主题，并围绕该情境主题设计出由多个相关小情境组成的一条情境主线，引导学生开展具有连续性和逻辑性的思维活动，发展生物学学科核心素养。

关键词：主线化情境；情境教学；高中生物学

《普通高中生物学课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“《课程标准》”）在“教学与评价建议”部分指出：“教师在制订每个单元、每节课（或活动）的教学计划时，都要全面考虑核心素养任务的针对性落实和有效完成。”钟启泉认为：“‘核心素养’不是直接由教师教出来的，而是在问题情境中借助问题解决的实践培育起来的。”［1］由此可知，在生物学教学中，教师通过适当地创设情境并提出相关问题来引导学生进行实践，可以有效促进学生生物学学科核心素养的发展。

李吉林认为情境教学是“创设典型场景，激起儿童热烈的情绪，把情感活动和认知活动结合起来的一种教学模式”［2］。在实际教学中，教师一般采用以下两种方式进行情境教学：一种是在导入环节引入单个情境，另一种是在整个教学过程中引入多个（不相关）情境。但这两种方式均达不到理想的教学效果，前一种方式不能深入挖掘情境的教学价值，后一种方式因情境之间缺乏关联而影响学生完整知识体系的构建及逻辑思维的发展。对此，笔者认为，借助主线化情境开展教学可以在很大程度上解决这一问题。

目前学界尚未对主线化情境教学的含义进行权威界定。笔者通过对前人经验的学习与总结，认为可以将其理解为：教师基于素养目标、课时内容以及具体学情，有针对性地确定一个情境主题，并围绕该主题设计出由多个相关小情境组成的一条情境主线；学生沿着这一情境主线开展具有连续性和逻辑性的思维活动，并在此过程中完成知识主线的搭建、思维能力的提升、情感态度的升华等学习目标。下面，笔者以浙科版普通高中教科书《生物学》（以下简称“浙科版教材”）的教学为例，详细阐述如何借助主线化情境，分点培育生物学学科核心素养。

一、借助主线化情境，推动学生生命观念核心素养的发展

《课程标准》指出，为了帮助学生形成正确的生物学重要概念进而建立生物学观念，教师需要向学生提供各种丰富的、有代表性的事实来为学生的概念形成提供支撑。因此，在侧重生命观念形成的课堂教学中，笔者认为，利用一些具有科学史性质的情境可以有效辅助学生发展这一核心素养。

以浙科版教材必修2第五章第二节《适应是自然选择的结果》一课为例。由于适应性进化本身是一个十分漫长的过程，在这一过程中，势必有某些影响因素会使生物在某些特征方面发生渐进式或里程碑式的转变。而现有生物发生适应的过程已然被封存于过去，因此借助科学家对该现象的研究历程再现这一“适应”过程不失为一种有效的教学策略。基于此，在教学实践中，笔者将该课情境主题确定为“探秘桦尺蠖的‘黑化’”，并搭建了如下多个相关的小情境。

【情境1】桦尺蠖“工业黑化现象”

19世纪工业革命前，英国曼彻斯特地区森林中只有少数的黑色桦尺蠖个体。工业革命后，森林中树干上的苔藓被煤烟熏黑，黑色桦尺蠖数量逐年增加。至1900年，该群体中已几乎全是黑色桦尺蠖。

［问题设置］桦尺蠖体色黑色的性状是如何出现的？这一现象是否属于可遗传变异？灰色和黑色性状哪种有利于桦尺蠖的生存？为什么？

学生通过对以上情境和问题串的分析，得出进化的前提条件——可遗传变异，且不同颜色桦尺蠖的生存率取决于其周围环境。得出结论后，学生产生疑问：为什么周围环境“黑化”以后，桦尺蠖种群也随之出现“黑化”，这背后的具体原因是什么？根据这一问题，笔者为学生设置如下课堂学习任务：请提出假设解释桦尺蠖“工业黑化现象”，并构思实验思路证明假设。由这一课堂任务，笔者引出情境2。

【情境2】英国生物学家凯特威尔的实验和剑桥大学教授麦克·马杰鲁斯的实验

20世纪50年代，凯特威尔在一个种着树的鸟舍中释放了同等数目的灰色和黑色桦尺蠖，得出的结论是：桦尺蠖翅膀的颜色的确起到了避免被鸟捕食的伪装作用。但这是在人为条件下进行的实验，它能反映自然生态吗？为回应这个疑问，凯特威尔在工业污染严重的地区进行了野外实验。他将大量做了标记的同等数量的黑色和灰色桦尺蠖释放到野外。一周后，重新捕获的黑色桦尺蠖数量大约是灰色桦尺蠖数量的两倍。这表明，在工业污染严重的地区，黑色桦尺蠖的生存机会是灰色桦尺蠖的两倍。后来，他又在未受污染的野外地区重复实验，得出的结果却与在工业污染严重地区的恰恰相反。

在2001年以后的7年间，剑桥大学教授麦克·马杰鲁斯每天都会花上几个小时，用望远镜观察、记录剑桥大学中鸟类捕食桦尺蠖的情况。他观察到，因为剑桥大学没有被工业