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指向学科大概念的地理课堂共生模式探索

摘要：逆向教学设计基于对学科大概念的深层次理解，可以实现学科大概念与基本问题的转换，使学科教学指向素养培育。其“目标导向，评价先行”的设计理念，为课堂教学创设了将知识传授、能力培养和价值观塑造融为一体的共生学习环境。因此在具体的教学过程中，教师可从目标、评价、过程三个方面进行逆向教学设计：先构建大概念与其他概念的关系框架，将目标从导教性转为导学性，从核心素养与学科育人两方面对学习目标作详细划分；然后设计真实性评价任务，制订表现性评价量表；最后以问题链落实大概念的表达，以学习情境作为问题链的载体。

关键词：地理教学；大概念；逆向教学设计；共生模式

新一轮基础教育课程改革中，如何在课堂教学中培养学生的学科素养是教师关注的焦点。素养指人在特定情境中综合运用知识、技能和态度解决问题的高级能力与人性能力［1］，它既基于知识又超越知识，因此实现地理学科核心素养落地的关键在于推动知识向素养转化。化知识为素养的教学要求构建以生为本的课堂教学模式，以真实性的学习任务为途径，以结构不良问题为驱动力，以表现性评价为反馈［2］。《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“《课程标准》”）提出要“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化”，逆向教学设计契合这一精神。它是基于对学科大概念的深层次理解而进行的教学设计，可以实现学科大概念与基本问题的转换，使地理教学指向素养培育［3］。下面，笔者以人教版普通高中教科书《地理》必修第二册第二章《乡村和城镇》第一节《乡村和城镇空间结构》为例，进行以学科大概念为基础的逆向教学设计，探索“知识—能力—价值”共生的地理课堂教学模式［4］，以实现学科核心素养的培育。

一、目标设计：从导教到导学

（一）大概念的确定与结构

为了避免碎片化学习，笔者立足于《乡村和城镇》整章架构，以此思考《乡村和城镇空间结构》一节的地理大概念，梳理其内容的逻辑关系和层次关系。其概念结构详见图1。

在图1中，笔者将乡村和城镇视作聚落在不同时空尺度的表现，基于尺度差异将其与土地利用建立联系，由此与人类活动相关联，进而通过空间上的组合形成空间结构。笔者基于概念结构，建立该节概念的层级关系，详见图2。

（二）学习目标的确定与转换

达成教学目标向学习目标的转变，是构建生本课堂的基础环节。目标从导教性转变为导学性，本质上是教师以学生容易理解的语言与方式表述教学目标，从而帮助学生进行目标定向，激发其学习的主体性责任感［5］。要做到这一点，教师应从《课程标准》中提取关键词。《课程标准》对《乡村和城镇空间结构》一节的内容要求为：“结合实例，解释城镇和乡村内部的空间结构，说明合理利用城乡空间的意义。”从方法层面来看，“结合实例”不仅提示教师在设计教学过程时要注重情境化、案例化，即选取地方情境化的案例作为教学内容的载体，避免空洞地讲授理论，还强调学生学习过程中知识的生成性，以及理论联系实际的应用性和实践性。从知识层面来看，“解释”要求学生描述城乡土地利用方式及各功能区的空间特征，并能够分析具体聚落功能区分布的影响因素。据此，该节的学习目标可结合地域，从地理核心素养及学科育人两方面作详细划分。

1.地理核心素养

综合思维：分析城乡土地利用同心环结构，运用该原理解释城乡内部空间结构的特点和形成原因，并能够在一定程度上解释不同地理环境下城乡聚落形态各异的原因。

区域认知：认识所处的地方，评价重庆市北碚区的发展现状与可能存在的问题，并尝试运用所学知识探讨北碚区未来发展的方向和途径，在完成地理研究性学习的过程中增加主体性意识。

地理实践力：深入北碚区龙凤桥街道凤凰村进行乡村土地利用考察，增强实践操作能力；在遥感影像图、规划图上识别不同的用地类型，归纳不同功能区的分布与特征；绘制城乡空间结构模型，增强对空间结构的分析能力；通过查阅资料等方式获取地理信息完成研究性学习，探索和尝试解决实际问题，并在此过程中深化对家乡的地方归属感。

人地协调观：正确看待地理环境与人类活动的相互影响，感知因地制宜的中国传统建造思想，并从卢作孚先生的乡村建设实践中总结合理规划城乡土地利用对人地协调发展的意义。

2.学科育人

政治认同：与“十四五”规划中的乡村振兴和新型城镇化内容相联系，能认识到科学、合理的城乡规划在我国国土空间治理和可持续发展中起着基础性、战略性的引领作用。

家国情怀：以习近平总书记的语录贯彻“以人民为中心”的规划价值观，为建设社会主义现代化强国而不懈奋斗。

责任担当、理想信念：将地方发展史融入地理课堂，强化地方感；学习卢作孚先生对北碚区作出的贡献及其乡村现代化思想，立志为地方发展尽绵薄之力。

二、评价设计：从结果到表现

（一）设计真实性评价任务

注重结果的课堂评价不适用于指向素养培育的课堂教学，而共生课堂教学模式重在培育学