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《孤独之旅》教学杂谈

〖立足课堂教研，提升教学质量middot;开课老师说课〗

这一环节的说课，不再侧重于教材内容的分析和教学环节的呈现，而是将重点放到教学设计意图的阐释上。比如为什么采纳某一教学环节，渗透了什么教学理念，又是如何加以贯彻的等等。比如在教学《孤独之旅》一文后，开课老师的说课就紧紧围绕“怎样让学生体验到孤独”这一主题，介绍了为此采纳的几种活动及其设计意图。“体验”，是阅读活动中一个重要环节，没有对文章内容的共鸣，没有与作者或文中的主子公同呼吸、共命运，就不能说是真正意义上的进入文体，而这又是当前学生阅读中存在的一个突出题。我们这堂课的开课老师，就针对这一点进行了有益的探究，从引入材料、创设情境、联系生活实际、角色替换、语言感染、环境赏析等多个侧面激起了学生的孤独体验，给听课老师留下深刻印象，通过说课，就更好地阐明白这样处理的意图，确定程度上也从理论的高度给听课者很大启发。这种进行重点阐释的说课，我们称之为“微格”说课，它能更好地激发老师深化思索，也有助于提高老师的理论水平。

〖语文阅读教学“主问题”设计例谈middot;“主问题”设计的切入口〗

以九年级上册曹文轩的《孤独之旅》为例：

①课文标题：课文叙述了怎样的一次旅途?──“孤独”有哪些含义?──为什么要写“孤独之旅”?(由“孤独之旅”即“成长之旅”，请学生找出表现心理历程的语句，理解成长的缘由。)

②关键语句：抓住课文结尾处“他惊喜地跑过去捡起，然后朝窝棚大叫：lsquo;蛋!爸!鸭蛋!鸭下蛋了!rsquo;”一句，可以设计成主问题──这个“蛋”别出心裁吗?说说你的理解。

③学生爱好点：由P73“他觉得自己将这么小小年纪的一个孩子，拉进他这样一个安排里，未免有点残酷了。”设计成──是怎样的一个安排?你觉得残酷吗?

〖培育农村学生的质疑实力middot;指导质疑的方法〗

对学生观点的质疑：

新课标主见“自主，合作，探究”的教学模式，也就是主见学生与文本、与学生进行对话，只有在对话中才会碰撞出才智的火花，然后对文本进行更深化的探究。学生之间在对话时，老师不能作过多的评价，只能起一些中介引导的作用，比如，在讲授《孤独之旅》时，我先让学生充分地阅读文本，然后要学生谈收获，其中有一个学生说到杜小康在找到鸭子时，哭了。这哭是觉得自己特委屈，自己那么小，却跟着爸爸到遥远的地方放鸭，柔弱的肩膀过早挑起重担，所以委屈地哭了。我当时没有立刻评价对还是错，只是把学生的说法重复了一遍后。问其他学生是否同意。缄默一会儿后，就有学生说，他不赞同，因为原句是“他(杜小康)哭了，但并不是悲伤”，而且是在自己找到了鸭子之后。可见，这里应当是华蜜的泪，因为他明白自己已经长大了，已战胜了孤独。在这种状况下，我仍旧没有下结论孰是孰非，而是由学生进行探讨，然后引导，最终同意其次种看法。因为这是在特殊状况下流的泪，而且杜小康已意识到了自己成长了。所以通过学生之间的质疑，更有利于学生把握主题和加深对课文的理解。

〖让问题来引导阅读教学middot;回读课文，质疑文本内容〗

老师在引导学生探讨回答了他预设的和学生提出的问题之后，还应当给学生留出确定的时间去回读课文，质疑课文内容，对课文内容进行适当的拓宽加深。

在回读《孤独之旅》的过程中，有个学生提出了这样的疑问：“杜小康是头天下午受的伤，可是其次天早上他的一只脚板底还在流血。莫非这血流了一整夜?那不把杜小康流死才怪!”大家一想，真是这样啊!结合生理卫生学问，大家相识到这的确是作者的一时疏忽，这个细微环节描写明显是作者的一厢情愿。老师就激励那个学生给曹文轩写封信探讨一下这个问题，当时同学们都对那个擅长发觉问题的学生投以敬佩的目光。

〖浅谈新课改后的阅读教学middot;联系生活，激发情感，感悟人生〗

我们常有这样的体验：当读到一篇感人的文章或看到一个动人的情节时，往往会热泪盈眶或黯然神伤。为什么?那是因为我们阅读时带着剧烈的个人情感，融进了自己的独特情感、理解和体验。因此在阅读教学中，我特别重视把阅读内容与现实生活实际相联系，激发学生的情感，从而更加能融入角色，激励学生进行主动主动的思维和情感活动，以加深对课文的理解和体验，受到情感熏陶，享受到审美的乐趣。教学《孤独之旅》时，我利用电影《草房子》的片段，引导学生感受小主子公杜小康离家时的孤独，把自己融入到故事的角色中进行朗读实践。学生在朗读时，角色的感情把握的更精确，特殊是读到“当杜小康回头一看，已经不见油麻地时，他尽然对父亲说：lsquo;我不去放鸭了，我要上岸回家……rsquo;”，学生对杜小康那种不愿离开家乡的感情把握的特别精确，指名朗读这几句话时，很多同学都为之动容。为下文理解杜小康经验生活的艰难和精神的孤独、锤炼自己的身心、从而长大的过程，打下了感情的基础。

〖汉语文教学中藏族学生自主创