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小学语文学习情境创设的问题、成因与策略优化

在《义务教育语文课程标准（2022版）》（以下简称“2022年版语文课标”）中，“情境”一词被频繁提及，其表述方式多样，反映了在不同教学语境下“情境”概念的复杂性和多样性。然而，教师们在遵循这一标准进行教学设计时，常常发现，尽管他们努力创设了各种类型的情境—无论宏大的、真实的还是任务驱动的，教学实践却往往显得不协调，甚至陷入尴尬的境地。原本旨在激发学生学习热情、促进语言实践和深化学科知识理解的情境教学，如果不考虑情境类型、文体特点和学生实际情况，就可能将手段误作目的，从而背离了课程标准的初衷，最终成为束缚课堂教学的枷锁。梳理当前课堂学习情境的主要问题并对其进行表征，对于深入分析其背后的根本原因至关重要，这将为设计和实施适宜的学习情境提供方向指引。

一、情境创设的问题表征

在教学实践中，情境创设存在诸多乱象，这不仅影响了教学效果，也制约了学生语文核心素养的发展。

（一）以偏概全，窄化“真实”

2022年版语文课标中，“情境”一词被赋予了丰富而深刻的内涵。然而，在众多教师培训和课堂评价活动中，我们频繁听到对“真实情境”的强调，并常见教师鼓励学生以特定的“角色身份”参与学习。这导致教师对“真实情境”概念的误解，将其过度简化为“交际类生活情境”或“任务情境”，侧重模拟现实生活或未来职业角色的体验。在实际教学中，教师们创造性地设计了包括导演、导游、编剧、场馆建设者、侦探等在内的多种角色扮演活动。尽管这些活动充满了创意，但有时它们的复杂性可能会引起学生的困惑，甚至在某些情况下让学生陷入情境与认知失调的尴尬境地。这种对教学情境的过度生活化和角色化处理，可能会将“真实”的概念局限在物理环境的逼真再现或日常生活场景的模拟上，而忽略了更为重要的心理真实和认知真实[]这种教学方式可能未能充分考虑情境是否触发了学生深层次的情感体验和思维挑战。

（二）方式雷同，忽视学情

情境创设的初衷在于唤起学生的兴趣，激发他们积极参与学习的积极性。然而，当教学中的情境变得单一、固化或重复时，它们不仅无法吸引学生，反而可能引发审美疲劳，降低学生的参与热情。在对当前小学语文教学中的情境创设类型进行评估时，“扮演导游解说”情境的出现频率较高。每当课文涉及风景名胜，如《黄山奇石》《海底世界》《赵州桥》等，学生常常被赋予“解说员”或“小导游”的角色。同样，无论介绍一个物品还是一段经历，只要内容适宜，不论年级高低、文体差异和学生实际需求，教师都可能安排解说类活动。此外，编剧、设计海报、制作名片等情境也常被生搬硬套，缺乏创新和个性化设计。而且，这些角色体验需要特定的职业素养做支撑。诚然，任何职业素养都需要必备的语文素养，但是，不能因为未来生活中各行各业都需要语言运用，我们就要在课堂上去模拟、去体验，无限解读语文实践，泛化语文实践。这种盲目模仿的做法，使得情境创设失去了针对性和有效性，未能深入挖掘每个学生的独特经验和兴趣，导致教学情境与学生的现实生活和认知水平脱节，加重了学生的学习负担。

（三）脱离文本，偏离语用

教科书中的选文本身蕴含着丰富的内在情境，教师创设新的情境应紧密依托于文本内容，通过文本信息构建更有助于学生理解的学习情境。然而，在实际教学过程中，部分教师在设计情境时过分追求活动的趣味性和吸引力，忽略了情境与文本之间的内在联系。以散文《月迹》的教学为例，一位教师为了增加课堂的互动性，设计创作“月迹”绘本的情境，组织“绘制月迹导览图”“走进月迹编辑部”“组建月迹工作坊”“筹备月迹发布会”等活动。这种与文本内容无关的角色扮演活动，使得学生在参与活动时无法深入理解文本内涵，也无法将文本中的语言表达与实际运用相结合。这样的教学情境，虽然在表面上看起来丰富多彩，实际上却偏离了语言运用的本真目的。

二、情境创设的问题成因

在深人分析小学语文教学中情境创设的问题时，我们识别出了几个关键的成因，理解这些成因对于为教师提供明确的指导和有效的改进策略至关重要。

（一）对课标语境的误读

在2022年版语文课标中，“情境”这一概念的多义性和广泛应用可能导致理解上的偏差（见表1）。这种偏差主要源自三个核心因素：情境的多样性，2022年版语文课标通过诸如“交际情境”“语言文字运用情境”“学习情境”和“真实情境”等多样化的表述，展现了情境的丰富内涵和应用范围。情境具有多功能性，情境在教学中承担着多重角色，它既是教学策略，也是教学原则；既是沟通的背景，也是评估的载体。这种多功能性增加了对情境概念准确把握的难度。情境在课标中的广泛分布，情境的讨论贯穿于课程理念、课程性质、教学建议等多个部分，这种广泛的分布使得对情境的全面理解成为一个挑战。

表1“情境”的表述及出处

在2022年版语文课标中，“学习情境”被频繁提及，共出现了14次。学习情境是指在教学过程中为促进学