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“学—导—评”一体化在综合实践活动课程中的实施

【摘要】在综合实践活动课程中，学生基于知识、学习能力、学习兴趣、学习特点以及真实的问题情境有效地“学”，教师则根据学生在活动中产生的问题和困难顺势而“导”，在此基础上，师生共“评”，持续推进“学”和“导”。这就要求教师遵循“学—导—评”一体化的教育理念，以提升学生综合素养为导向，以提高学生问题解决能力为目标展开教学。教师应全面定位综合实践活动课程的育人价值，整体构建“学—导—评”一体化实施路径，促进学生创造性思维和综合学习能力的发展。

【关键词】综合实践；学—导—评；一体化；实施路径

“教—学—评”一体化是由日本学者水越敏行等人在20世纪90年代中期提出的教学评价原则。它以多元智能、建构主义和后现代主义为理论依据，认为评价的直接目的是改善教学，而最终目的是促进学生的发展。与其他学科的教学不同，在综合实践活动课程中，学生基于知识、学习能力、学习兴趣、学习特点以及真实的问题情境有效地“学”，教师则根据学生在活动中产生的问题和困难顺势而“导”，在此基础上，师生共“评”，持续推进“学”和“导”。因此，教师可以“学—导—评”一体化为核心，以提升学生综合素养为导向，以提高学生问题解决能力为目标展开教学。本文从育人价值与实施路径两个方面入手，阐述“学—导—评”一体化在综合实践活动课程中的实施与思考。

一、全面定位综合实践活动课程的育人价值

综合实践活动作为义务教育阶段的必修课程，发挥着重要的育人作用。但部分教师对该课程的目标定位仍存在偏差，导致活动设计缺乏正确的目标导向，活动实施停留在表面。对此，教师尝试以国家人才培养目标、学校育人目标以及课程目标等为依据，对综合实践活动课程的目标进行分解和细化，以期正确定位课程的育人价值。

（一）纵横分解目标，指向全面发展

2016年，教育部发布了《中国学生发展核心素养》，倡导培养“全面发展的人”，体现了国家对于青少年全面发展的高度重视和深切期望。基于国家层面的文件、政策，可以将综合实践活动课程的目标横向分解为价值体认、责任担当、问题解决和创意物化四个方面。教师通过实施教学活动，自上而下分解目标，自下而上达成目标，最终指向培养全面发展的人（如图1）。

（二）深入细化目标，指向学导评价

布鲁姆认为，教育评价的核心是评价教学目标的达成情况。但反观当下的目标描述，却存在着目标设置过于宽泛、笼统的情况，不利于教师对目标的达成情况作出清晰的评价。为实现目标的导向作用和评价的反馈作用，教师应细化活动目标：一是有活动的方法或条件（比如考察探究、职业体验、社会服务、设计制作等）；二是有量化的结果或目标（比如知道什么原理、描述什么现象、达到多少数量等）。以综合实践活动“探秘投石机”活动目标的两种描述为例，如表1所示。

通过对比，可以发现：两个目标的内容基本相同，但描述B明显具有更强的可操作性和可观察性，主要体现在以下两个方面：一是有活动的方法或条件，如实验探究、数据收集、整理和分析、借助橡皮筋和一次性筷子等；二是有可量化的结果或目标，如知道杠杆原理、总结影响因素、将重物投射至1米以外等。

（三）架构立体模式，指向活动实施

在深入考虑各个层级的目标要求后，教师结合活动的具体形式、主题的核心要素以及学生的实际情况，有效定位活动目标，并将其细化为活动评价，确保评价的可操作性、客观性和公正性。在此基础上，教师逆向设计有梯度的多个活动子任务，并厘清子任务与核心任务之间的逻辑关系，形成结构完整的活动实施框架。通过构建多个“学—导—评”循环实践的子任务，充分发挥“以评促学”“以评代导”“以导促学”的效能，从而确保每个子目标的实现，最终促成活动目标的有效达成。

二、整体构建“学—导—评”一体化实施路径

在活动实施的过程中，教师与学生共同参与任务实践是至关重要的。这不仅能够深化活动的内容与形式，还能更好地关注学生的实践过程。具体而言，教师要关注学生“学什么”“怎么学”，即关注活动的内容、形式以及遇到问题时的解决策略。

（一）根据活动内容选择“学”的方式

综合实践活动课程与其他学科的主要区别在于，它不以系统学科知识的习得为终极目标，而是将焦点放在学生解决问题的过程中。学生在设计、实验、反思的过程中深入体验、体认、体悟。具体的活动中，学生根据小组制订的活动方案，明确活动的目标、内容和方法，根据不同的活动内容和难易程度开展个体独立探究和小组团队合作，部分内容如表2所示。

在探究过程中，学生基于自身的理解，在团队中积极交流，沉浸式地参与问题解决的全过程。同时，学生反思问题解决的效果和目标的达成情况，并根据实际情况调整学习策略，实现持续学习。

（二）根据实施情况选择“导”的方法

综合实践活动课程的内容与方法具有多样性。学生在学习过程中，受到时间、空间及知识技能、合作技巧等因素的限制，可能出现态度懈怠、