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立足核心问题构建促进高阶思维发展

《义务教育数学课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）提出，数学思维是数学学科核心素养的重要组成部分，强调发展学生的运算能力、推理意识与推理能力[1]。这要求教师在教学实践中，着重培养学生的数学思维，促进学生的数学思维向高阶层次发展。单元整体教学以整体的视角整合课程内容，通过引导学生梳理知识点的内在逻辑联系，实现知识的系统串联与深度理解，有效解决传统教学知识碎片化的问题。在此过程中，教师通过设计具有启发性的问题，创设教学情境，激发学生的发散思维，促使其主动开展知识探究活动，进而深化对数学知识的理解，切实推动高阶思维能力和核心素养的发展。

一、单元整体教学视域下小学数学核心问题设计与实施现状

单元整体教学强调以结构化视角把握单元内或单元间知识的联系，打破教材碎片化编排及单篇（章）教学局限，将结构相似、内容相近或思想方法相通的内容进行整合，以项目式学习、主题式学习、单元式学习等形式开展教学活动[2]。其核心目标在于通过学习内容与学习方式的结构化，引导学生深度学习、拓宽知识视野，促进学生实现知识与方法的结构化建构。核心问题直抵数学知识的本质，涵盖学习内容的重难点，是教师钻研教学内容、培养学生数学高阶思维能力的着力点。然而，在单元整体教学视域下，小学数学核心问题的设计与实施仍存在以下问题。

（一）问题设计数量冗余，压缩思维空间

部分教师受传统教学观念束缚，过于注重课堂知识讲授与典型题目的解法指导，在教学中设计大量琐碎问题，导致“满堂问”现象频繁出现。由于课堂时间有限，教师无法为学生提供充足的深度思考时间，严重忽视学生发散性思维的培养，极大地限制了学生思维空间的拓展，易使学生形成思维惰性。

（二）问题设计质量不足，弱化思维深度

部分教师课前对学情缺乏深入分析，课堂问题设计随意性大，问题的指向性与探究性不足，常将复杂问题分解为具体解题步骤，破坏问题的整体性，导致学生难以把握问题核心、聚焦知识重难点，从而偏离数学知识本质。这种低质量的问题设计，既影响学生解决问题的效率与精准度，又阻碍其对数学知识的深度理解。

（三）问题设计逻辑紊乱，阻碍整体建构

部分教师未能立足单元整体教学视角，缺乏大概念教学理念，对教材研究不透彻，忽视学生思维规律、认知水平和知识间的内在联系，难以设计出逻辑严密、层次分明的核心问题链，难以实现由浅入深、由表及里、由局部到整体的知识建构，导致学生难以开展单元整体学习，对知识的理解仅停留在表面。

（四）问题设计忽视差异，限制个性发展

学生的思维能力存在显著个体差异，若教师常采用基于平均水平的统一教学模式，难以满足不同层次学生的学习需求，无法实现促进全体学生思维向高阶发展的教学目标，忽视了学生的个性化学习与成长。

二、单元整体教学视域下小学数学核心问题的设计策略

在单元整体教学视域下，小学数学核心问题的设计与实施需遵循思维进阶性、知识关联性、学科本质性与教学适切性原则。教师应将核心问题转化为逻辑严密的问题链，引导学生开展自主探究与协作学习，构建完整的知识结构体系，促进高阶思维发展，提升数学学科核心素养。

（一）基于知识本质提炼核心问题

在小学数学中，较为抽象的概念是重要的教学内容之一。针对数学概念的本质属性与内涵，提炼指向性明确的核心问题，能够有效引导学生深入探究知识内核，发展独立思考能力。

1.以理促思：在说理中揭示概念本质

以人教版数学四年级上册“平行四边形和梯形”的教学为例。教师可基于单元整体视角，围绕“同一平面内直线位置关系”设计核心问题。例如，在教学“平行”概念时，教师以“如何绘制平面内永不相交的两条直线？”为核心问题，引导学生通过小组合作、自主探究与逻辑说理，逐步探究直线间的倾斜度、距离等问题。在此过程中，学生通过理性分析与论证，从感性认知逐步抽象出“平行线在同一平面内永不相交”的本质属性，实现从直观经验到数学概念的思维转变。

2.以辨明义：在辨析中深化概念理解

在教学“垂直”概念时，教师可借助多媒体呈现非典型垂直案例（如斜向放置但夹角为90°?的直线组），并提出核心问题“如何判断两条直线是否垂直？”，引导学生运用量角器、三角尺等工具进行测量验证，通过观察、比较与思辨，明确垂直关系的本质特征一—两直线相交形成直角，而非其空间放置方向。这种问题驱动的辨析过程，帮助学生剥离概念的非本质属性，推动数学思维从具象走向抽象，实现对知识本质的深度理解与内化。

（二）基于知识对比设计核心问题

人教版数学教材的编排体系遵循严谨的逻辑脉络与认知顺序。在单元整体教学框架下，教师通过梳理纵向知识脉络、整合横向概念之间的联系设计核心问题，既能涵盖关键知识点，又能培养学生的问题解决能力与创新思维。

1.横向对比：剖析概念差异

针对同一课时、单元内的知识联系，教师可立足单元整体内容，整合相关知识点，构