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小学数学教师教学反思案例

于细微处见真章——由“小数的初步认识”一课引发的教学反思

教学反思，于我而言，并非课后简单的“教学小结”，更像是一次与自我对话、与课堂对话、与学生认知对话的深度剖析。它是教师专业成长的“催化剂”，是连接预设与生成的“桥梁”，更是提升教学智慧的必经之路。近日，我执教了“小数的初步认识”一课，课后的些许感悟，愿与同仁分享。

一、案例背景：“小数”的初次相遇

本课是三年级下册“小数的初步认识”的第一课时。学生此前已系统学习了整数、分数的初步认识，对“元、角、分”和“米、分米、厘米”等常用计量单位有了一定的感性认知和实际运用经验。教材的编排意图是借助这些具体的生活情境，帮助学生直观感知小数的意义，会读、写简单的小数。我的预设目标是：学生能结合具体情境理解小数的含义，知道小数各部分的名称，会正确读写一位小数，并初步感知小数与分数的联系。

二、教学设计与预设：力求“水到渠成”

在教学设计时，我力求体现“从生活中来，到生活中去”的理念。

1.情境导入：从学生熟悉的超市商品价格标签入手，如“笔记本3.5元”、“铅笔0.8元”，让学生观察这些数与之前学过的整数有何不同，从而引出“小数点”和“小数”。

2.新知探究：

*认识“元、角、分”中的小数：重点引导学生理解“3.5元”就是3元5角，“0.8元”就是8角，初步建立“几角就是零点几元”的表象。

*认识“米、分米”中的小数：通过1米长的彩带，引导学生将1米平均分成10份，每份是1分米，也就是十分之一米，用小数表示就是0.1米。进而迁移到“3分米是多少米”等。

*读写小数：结合具体情境，教授小数的读写方法。

3.巩固练习：设计了一些联系生活实际的填空、判断、选择等练习。

我当时自信满满，认为这样的设计符合学生的认知规律，由具体到抽象，层层递进，应该能顺利达成教学目标。

三、课堂实施中的“意外”与“困惑”

然而，真实的课堂总是充满了变数，也正是这些变数，为反思提供了鲜活的素材。

“意外”一：小数点的“意义”被忽视。

在导入环节，当我出示价格标签，问学生这些数有什么特点时，学生很快指出了“中间有个点”。我顺势介绍了“小数点”。但在后续的环节中，我发现学生虽然能认出小数点，也能按要求读写小数，却对小数点本身的“意义”——即它是区分整数部分和小数部分的标志，以及它为何“点”在那里——缺乏深刻的理解。有学生在写“5角”时，写成了“5.0元”，问其原因，说是“5后面要点个点”。这让我意识到，我只注重了“是什么”，而忽略了“为什么”。

“困惑”二：“十分之几”与“零点几”的联系“若即若离”。

在教学“1分米=1/10米=0.1米”时，我通过教具演示，引导学生理解1分米是1米的十分之一，所以可以用1/10米表示，也可以用0.1米表示。大部分学生似乎明白了。但在练习“6厘米是多少米”时（我预设是想拓展到两位小数的感知，但未明说），有学生写成0.6米。我追问：“6厘米是几分米？”学生答：“0.6分米。”再问：“0.6分米是多少米呢？”学生便卡壳了。这反映出学生对“十分之几”与“零点几”之间的对应关系，更多的是一种记忆层面的接受，而非理解层面的建构。他们对小数的认识，仍停留在与具体单位的简单挂钩，未能上升到对“十进制分数”的初步感知。

“意外”三：生活经验的“负迁移”。

在价格情境中，学生对“3.5元”即“3元5角”掌握得很好。但在脱离了“元角分”的情境后，如问“一个西瓜重2.8千克”，这里的“2.8”表示什么意思时，学生就显得茫然。有学生说“表示2千克和8克”。这说明，学生之前建立的小数概念，过度依赖于“元角分”的具体模型，当模型发生变化，他们就难以迁移了。这也暴露出我的教学情境过于单一，对概念的抽象概括不够。

四、深入反思：问题背后的“真问题”

课后，我反复琢磨这些“意外”与“困惑”，深感教学预设与实际效果之间的差距，根源在于对学生认知起点的把握和对教学内容本质的挖掘尚有不足。

1.对概念本质的挖掘深度不够：小数的本质是“十进分数”的另一种表示形式。本课虽然是“初步认识”，但也应渗透这一核心思想。我过多地停留在小数与具体计量单位的联系上，如“1角=0.1元”、“1分米=0.1米”，却未能充分引导学生理解“0.1”所代表的“十分之一”的含义。小数点的意义，也未能与“十进制”这一学生已有的整数认知基础紧密联系起来，导致学生对小数点的认识流于表面。

2.对学生认知障碍的预判不足：我想当然地认为学生能顺利从“元角分”迁移到“长度单位”，再迁移到更广泛的情境。但实际上，学生的思维具有具体形象性，抽象思维能力尚在发展中。单一情境的支撑，不足以让他们构建起具有普适性的小数概念。对于“2.8千克”中的“0.8”，学生难以理解其与“8/10千克”的关系，正是因为