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追问出学生的“数学思考”

数学思考是指运用“数学方式的理性思维”进行的思考，他培养学生以数学的眼光看世界，从数学角度去分析问题的素养。所谓“追问”，就是在学生基本回答教师提出的问题后，教师有针对性地“二度提问”。基于以上新课程理念，教师在日常课堂教学中，可以充分借助“追问”这一引导方式，在特定的问题情境中引发学生的数学思考，从而让学生在学会独立思考，体会数学思想，体会数学思维方式的过程中“获得聪明”。本文结合笔者在日常课堂教学过程中的一些案例，谈谈对本观点的见解。

一、择机追问，把“数学思考”的激情引发。

在日常数学课堂中，学生的投入程度、学生的思考积极性如何，很大程度上取决于课堂教学的氛围。高明的教师善于调动学生的积极性，善于激发学生的兴趣。在数学教学过程中，教师要做的不仅是替学生铺路架桥，还要点燃他们“数学思考”的热情，而追问就是一个很好的点火器。

【案例一】

执教《百分数的意义》一课时，一学生收集到某位投球手的命中率为50.6%。

教师追问：这个50.6%表示什么意思？

生：50.6%表示这位投球手投100个球，进了50.6个球。

教师没有评价，而是把目光投向全体学生。

生：怎么能有0.6个球，应该表示大约进了50个球。

生：可以用四舍五入法，表示投了100个球，大约进了51个球……

学生面面相觑，一时陷入困惑。

生：50.6%表示这位投球手如果投了1000个球，进了506个球。

孩子们似乎觉得解决了0.6个球的问题。教师再追问：要是这位投球手不是正好投100个或者1000个球？那命中率50.6%是不是没有办法得到了呢？到底该怎样得到命中率50.6%的数据呢？

生：命中率50.6%这个数是中球的个数除以投球的总数得到的，不表示具体的量，所以不能说投中了50.6个球……

面对课堂上学生收集投球手命中率这条信息，教师通过追问,让学生按照以前的思考方式去解释命中率，结果出现了一个冲突点，教师抓住这个的冲突点连续几个阶梯式攀升追问，一步步引导学生去争论，产生自悟，最终达成共识——50.6%只表示中球个数和投球个数比的关系，不表示具体数量。在教师的追问下，学生思考的热情被点燃，质疑和解疑变得自然舒缓、水乳交融，学生对百分数的意义的理解也就水到渠成了。

二、递进追问，让“数学思考”的能力提升

【案例二】

在教学“圆的周长”时我出了这样一道综合练习题：已知直径分别是6米和4米的两个圆外又有一个大圆。甲、乙两人分别从A点出发，甲沿外边的大圆跑一圈，乙沿里面的两个小圆跑一圈，谁最先回到A

大多数学生采用的方法是：甲3.14×(6＋4)＝3.14×10＝31.4(米)，乙3.14×6＋3.14×4＝18.84＋12.56＝31.4(米)。结论：甲、乙两人同时到达A点。

这时我就追问“列出两个算式后，你能不计算，就可以判断结果相等吗？”

学生很快发现运用乘法分配律可得3.14×(6＋4)＝3.14×6＋3.14×4。

教师继续追问“如果图中没有标出数据，你能作出判断吗？”

A图2一生思考片刻后回答“设两个小圆的直径分别是a与b，则甲走的路程是π（a＋b），乙走的路程是πa＋πb。运用乘法分配律同样可得：π（a＋b）＝πa＋πb?”

A

图2

继续出示图2，第三次追问：“你能根据上面的经验，不计算就能判断吗？”

学生很快得出正确答案，并总结出规律：小圆的直径之和等于大圆直径，小圆的周长之和等于大圆周长。

这题本来学生列式计算得出结论后，问题就解决了，但我通过三次追问作了进一步的延伸。第一次追问，沟通了圆的周长计算和乘法分配律的联系，同时使计算过程变得简便；第二次追问沟通了周长计算与字母表示数的联系，实现了从具体到抽象的飞跃。第三次追问，拓展了知识宽度，达成了知识建构，获得了数学经验。这里，学生对知识的理解，对问题的再思考、会思考，都是因为教师的层层追问。

三、深度追问，向“数学思考”更深处漫溯

教师在教学过程中，要根据课堂的生成，不断发现学生交流中的关键点，机智的将问题引向纵深，将学生的思维引向深远。

【案例三】

练习课上，我给出这样一道练习题：

一张长方形红纸，长100厘米，宽60厘米，要把它做成底是20厘米，高是15厘米的直角三角形小红旗，最多可以做多少面？

同学们很快解答。一学生这样回答：这题简单，要求最多可以做多少面，就是求这张长方形纸最多可以剪多少个直角三角形，可以先分别求出长方形和直角三角形的面积，100×60=6000（平方厘米）20×15÷2=150（平方厘米），再想6000平方厘米里有几个150平方厘米，6000÷150=40（面），这样就求出了最多可以做40面。

在孩子们沾沾自喜时，我又给出了一道题：

一张长方形纸，长21厘米，宽17厘米，做成两条直角边长都是4厘米的等腰直角三角形小旗，最多能做多少面？