小学数学小数加减教学反思.docxVIP

小数加减法是小学数学教学中的重要内容，它既是整数加减法的延伸，也是后续学习小数乘除法、百分数等知识的基础。在实际教学过程中，看似简单的计算背后，往往蕴含着学生对小数意义、运算算理的深层理解。作为一线教师，我深感小数加减法教学并非仅仅是技能的传授，更应关注学生数学思维的培养与数学素养的提升。以下结合近期的教学实践，谈谈我的几点反思与体会。

一、对教学内容核心本质的再认识

小数加减法的核心在于“相同计数单位的数才能相加减”，这一本质与整数加减法是一脉相承的。教学中，若仅仅停留在“小数点对齐”这一形式化的规则层面，学生便容易陷入机械模仿的误区。例如，部分学生在计算时，虽然能够做到小数点对齐，但当被减数的小数位数少于减数时（如3-2.45），便会出现不知如何处理整数部分与小数部分衔接的困惑。这反映出学生并未真正理解“小数点对齐”的算理——即确保相同数位对齐，进而保证相同计数单位的数进行加减。因此，教学的首要任务是帮助学生建立小数的数位概念，理解小数各数位上数字的实际意义，从而为“小数点对齐”的规则找到坚实的认知基础。

二、学生学习困难的成因剖析与对策

在小数加减法的学习过程中，学生常出现的错误并非偶然，其背后往往存在着认知层面的障碍。

一是对小数的意义理解不到位。部分学生虽然能够读写小数，但其头脑中对“十分之几”“百分之几”的概念模糊，未能将小数与具体的量（如长度、货币）或图形表征（如数轴、方格图）建立有效联系。这直接导致他们在进行加减运算时，无法理解为何要将小数点对齐。针对这一问题，我在教学中尝试加强小数的直观表征教学。例如，利用米尺模型，让学生在1米长的尺子上找到0.3米、0.45米等长度，并通过比较和叠加，直观感受0.3米加0.45米时，3个0.1米与4个0.1米、5个0.01米的合并过程，从而理解只有相同单位的数才能相加。

二是整数加减法的负迁移影响。学生在学习整数加减法时，形成了“末位对齐”的思维定势。在接触小数加减法时，部分学生便会不自觉地将小数的末位对齐，而非小数点对齐。为破除这一负迁移，我在教学中采用了对比的策略。通过设计“整数加法（如34+56）”与“小数加法（如3.4+5.6和3.4+5.06）”的对比练习，引导学生观察、讨论“为什么整数加法要末位对齐，而小数加法要小数点对齐？”，在辨析中明晰两者在本质上的一致性——都是为了保证相同数位对齐，只不过整数的“末位”是个位，而小数的“小数点”是数位的标志。

三是对“0”的处理存在困惑。具体表现为：得数末尾有0时，不知是否需要去掉（如3.20+1.80=5.00）；计算过程中某一位上是0时，容易漏写或写错；被减数的小数位数少于减数时，不知如何补0（如5-2.38）。这些问题的根源在于学生对小数的基本性质理解不透彻，以及缺乏对运算过程的细致把握。教学中，我通过具体情境（如购物计算钱数）让学生理解保留小数位数的实际意义，区分“计算结果的简洁性”与“实际应用的精确度”的不同需求。对于补0的问题，则结合小数的意义，说明在小数的末尾添上0或去掉0，小数的大小不变，因此可以根据需要在小数部分的末尾补0，使小数位数相同，以便于加减。

三、教学策略的优化与实践效果

1.强化算理教学，促进理解的深度。我改变了以往直接告知“小数点对齐”的做法，而是引导学生从具体到抽象，逐步建构。例如，在教学“0.8+0.5”时，先让学生用自己的方式（如画图、用小数的组成）表示0.8和0.5，然后思考如何相加。学生通过操作和讨论，会发现8个0.1加5个0.1是13个0.1，也就是1.3，从而自然地引出小数点的位置。在此基础上，再引导学生观察竖式中数字的位置关系，总结出“小数点对齐”的规则。这样的过程，学生不仅知其然，更知其所以然。

2.注重知识的内在联系，实现正迁移。小数加减法与整数加减法在算理上的一致性是实现正迁移的关键。教学中，我有意识地引导学生回顾整数加减法的计算法则和算理，然后将其迁移到小数加减法的学习中。例如，在计算“3.67+2.5”时，先让学生思考：“整数加法是怎样计算的？要注意什么？”学生回答“相同数位对齐，从个位加起，满十进一”。接着提问：“小数加法是否也需要相同数位对齐？怎样才能做到相同数位对齐？”通过这样的引导，学生能自主将整数加减法的经验迁移过来，理解小数加减法中“小数点对齐”的必要性。

3.精心设计练习，提升运算的熟练度与灵活性。练习是巩固知识、形成技能的重要环节。我在设计练习时，注重层次性和针对性。基础练习侧重巩固计算法则和基本技能，如直接写出得数、竖式计算等；变式练习则旨在培养学生的审题能力和应变能力，如改错题、填空题（根据得数填加数或减数）；拓展练习则关注知识的综合运用和思维的灵活性，如解决实际问题、用不同方法计算等。同时，我还注意练习形式